LA FORMACIÓN DEL SUJETO INDEPENDIENTE

LA FORMACIÓN DEL SUJETO INDEPENDIENTE:

La modernización borbónica fue insuficiente y llegó cuando los hispanoamericanos habían comenzado a visualizarse como sujetos independiente. El crecimiento económico, cultural y educacional de los países europeos donde el capitalismo avanzaba, así como también sucedía en Estados Unidos, contrastaba con las dificultades estructurales de las colonias hispánicas.

Así, mientras la sociedad norteamericana alcanzaba niveles mayores de integración, nuestra región se caracterizaba por estar fragmentada y su sociedad dispersa. La legislación colonial impedía la salida legal y fluida hacia el mercado internacional.

La utopía de independizarse de la opresión colonial e ingresar en el libre mercado de las naciones avanzadas comenzó a crecer entre los hijos de familias ricas. Entretanto había sublevaciones indígenas y los borbones alternaban la brutal represión contra los más pobres con concesiones a los más ricos.

En 1777 el mexicano Juan José Vértiz asumió la titularidad del Virreinato del Río de la Plata y realizó reformas culturales, educacionales y asistenciales. Para las clases pudientes levantó la Casa de Comedias y obtuvo permiso del rey para fundar una universidad.

Abrió el Real Colegio de San Carlos, que puso bajo la dirección del canónigo Juan Baltasar Maciel, un criollo enemigo de los jesuitas. Para el pueblo inauguró el Hospicio de Pobres Mendigos, la Casa de Expósitos y la Casa Correccional de Mujeres. Había curas progresistas y curas conservadores.

 Mariano Moreno (1800), hijo de un modesto empleado y había estudiado en Buenos Aires en la escuela del rey y luego en el Colegio de San Carlos. Pasó muchas horas leyendo en la biblioteca de fray Cayetano Rodríguez.

Moreno se alojó en la casa de Terrazas (canónigo, secretario de Fray José Antonio de San Alberto) para estudiar derecho en la Real y Pontificia Universidad de Chuquisaca. El joven porteño leyó allí a Montesquieu, Locke, Rousseau y Jovellanos. Lo conflictuó profundamente la polémica sobre los “justos títulos” y se detuvo a analizar el derecho indiano.

A diferencia del joven Moreno, gran parte de quienes tenían ideas independentistas carecían de una convicción profunda respecto de la necesidad de construir el país con esfuerzo, sacrificio y medios propios. El virreinato se venía abajo.

Puede contrastarse ese clima político-cultural del virreinato con el que caracterizó a la sociedad norteamericana en vísperas de su Independencia. En el país del Norte el espíritu capitalista protestante proporcionaba todos los argumentos necesarios para que las grandes mayorías coincidieran en la necesidad de consolidar el proceso propio de acumulación capitalista. Esto es, en la economía, en la organización política y social, en la cultura y en la educación.

En Latinoamérica muchos concebían la independencia de España pero no aceptaban el desafío de construir una nueva sociedad por caminos autónomos. Aunque no todos los criollos se sentían incapaces de gobernarse a sí mismos. Y crecía la esperanza de trabajar y dirigir un país propio.

Hipólito Vieytes inició en 1802 entre los jóvenes la difusión de unas Lecciones elementales de agricultura, desde su periódico Semanario de Agricultura, Industria y Comercio. Manuel Belgrano imaginó un país de gente laboriosa, que cultivara la tierra, explotara las minas y produjera manufacturas.

Influído por los fisiócratas ingleses, consideraba que la agricultura era la base de la riqueza. Siendo secretario del Consulado de Comercio de Buenos Aires en  1793, creó las escuelas de náutica y minería. Fundó la Sociedad Patriótica, Literaria y Económica, proyecto que vinculaba  el progreso económico con el estímulo a la educación.

Siendo Vocal de la Primera Junta patria, fundó la Escuela de Matemáticas, para formar técnicos en el campo de las ingenierías. Cuando la Junta le encomendó la creación de cuatro escuelas durante su campaña militar, Belgrano dictó un Reglamento para las Escuelas del Norte.

En dicho Reglamento se determinaba ayuntamientos y en su entrada debían fijarse las armas de la soberana Asamblea Nacional Constituyente del Año 1813. Se trataba de un ritual de enorme significación, porque distinguía la escuela del naciente Estado argentino de las parroquiales y de las viejas escuelas del rey, que agonizaban en los municipios o revivían como escuelas de la patria. Belgrano escribió en el reglamento que en la enseñanza, el espíritu nacional prevalecería sobre lo extranjero. Estableció que los salarios docentes y los aportes para niños pobres fueran pagados por conducto del gobernador del pueblo.

El alcalde del primer voto y  regidor más antiguo, con intervención del síndico, actuarían cuando el maestro no hubiera cumplido con sus deberes. La provisión de los cargos se haría por oposición, a partir de una pública convocatoria. Belgrano entendía que la educación pública era condición para tener una sociedad independiente.

También otorgaba, a través del reglamento, un papel central a la religión católica en las escuelas; y especificaba los horarios diarios de misa y oraciones que se debían rezar: cada día al concluir la escuela, las letanías a Nuestra Señora de las Mercedes y el sábado un tercio del Rosario.

En el documento se detallaban calendario y horarios, actividades, contenidos y días de asueto. Se limitaba el autoritarismo pedagógico colonial, al tiempo que se introducían elementos de control de las conductas que muchas décadas después desarrollarían los pedagogos positivistas: los niños entrarían a la escuela conducidos por sus maestros, escribirían sólo dos planas por día, ninguna de las cuales pasaría de una cuartilla; durante el resto del tiempo leerían libros, estudiarían la doctrina cristiana, la aritmética y la gramática castellana.

Usaban el catecismo de Atete y aprendían los primeros rudimentos de la sociedad en la obra de Fleury y en el compendio de Souget. El modelo disciplinario era más avanzado que el colonial: sólo se podría imponer como penitencia que los chicos se pusieran de rodillas, pero no se los exponga a la vergüenza pública de permanecer en cuatro pies o en posición impropia; se le podrían aplicar sólo seis azotes, con excepción de casos graves, a los que se podría llegar a los doce azotes, pero fuera de la vista de los compañeros.

Este documento marca una transición entre la modalidad educativa colonia, con sus valores y rituales, y una educación independiente y progresista. La cultura independiente sólo podía construirse como producto de la conjunción de los trozos de la vieja cultura colonial con los aportes modernos.

Conservadores y Liberales:

El conocido enfrentamiento entre Cornelio Saavedra y Mariano Moreno se reflejó en distintas opciones pedagógicas. El primero prefería la concepción colonial; el segundo sostenía una educación que apuntaba a la formación de ciudadanos modernos y democráticos. Moreno hizo traducir una parte de El contrato social de Rousseau y ordenó que se lo leyera en todas las escuelas. Cuando triunfan los conservadores, eliminaron aquella obligación por otra lectura, Tratado de las obligaciones del hombre.

Saavedra y Moreno tenían posiciones diferentes sobre los derechos de los indios, sobre el alcance de la liberación de España, sobre el uso de la prensa y sobre los contenidos de la educación. Moreno otorgaba un papel pedagógico a La Gaceta, el primer periódico patrio, que fue fundado en 1810. Según él la libertad de escribir y la de pensar, así como el derecho a la información por parte del pueblo y de las provincias, eran indispensables para consolidar el proceso de independencia.

En la primera mitad del siglo XIX se puede distinguir diferentes corrientes de pensamiento pedagógico:

1.    Una pedagogía liberal radicalizada muy influida por Rousseau y por los socialistas utópicos. Sostenía la educación del pueblo como base de un sistema educativo progresista para naciones libres. Esa pedagogía era antirracista, democrática en los métodos de enseñanza y disciplina e inclinada hacia el laicismo y el anticlericalismo. Sus representantes fueron el venezolano Simón Rodríguez, maestro de Bolívar, y en la Argentina Moreno y el presbítero Gorriti.

2.    Una educación federalista popular con elementos liberales. Los caudillos Artigas, Bustos, López, Ramírez, los Heredia, Ferré y Molina desarrollaron experiencias semejantes a la reforma educativa que puso en marcha en la misma época el caudillo nacionalista popular Francisco Solano López, el mismo que luego fue derrotado en la Guerra del Paraguay. Una postura educacional semejante sostuvo el caudillo entrerriano Justo José de Urquiza. Quisieron desarrollar una educación moderna apoyándose en la participación de la sociedad civil y en la cultura de los pueblos. Imaginaban una pedagogía federalista popular que adoptara el sistema educativo liberal moderno

3.    La pedagogía de la generación liberal de 1837, en particular la de Sarmiento, que era modernamente liberal, pues partía de la exclusión de los indios y descalificación de toda expresión cultural popular. Rechazaba la herencia hispánica y propugnaba la europeización de la cultura y la adopción del modelo educativo norteamericano. Proponía un sistema de educación pública escolarizado que abarcaba a toda la población y que se fundaba en los criterios pedagógicos más democráticos de la época.

4.    La pedagogía liberal oligárquica. Encabezados por Rivadavia, liberales porteños, que pertenecían a la oligarquía, querían modernizar el sistema, importando la estructura y la ideología más elitista de la experiencia educativa francesa; Bartolomé Mitre continuaría esa tendencia.

5.    La pedagogía tradicionalista colonial antiindependentista. Dirigida por los sectores prohispánicos de la Iglesia Católica. Era el viejo bloque pedagógico, que defendía la educación colonial-clerical y rechazaba la educación de los indios y los mestizos. Terminada la guerra de la Independencia, esta corriente tuvo su núcleo directivo en Córdoba y luego se extendió por todo el país y se convirtió en nacionalismo católico.

    A comienzos del siglo XIX, el sistema escolar moderno estaba todavía en germen. En Francia la sociedad no había terminado de concebirlo y aún  tenía un gran poder la vieja estructura educativa tradicional, que se apoyaba en la Iglesia y en la familia.

Pero la burguesía, que era la clase social pujante, necesitaba contar con intelectuales, profesionales y educadores que difundieran la cultura del progreso. Algunos pensadores planteaban que el avance económico sólo se sostendría si la población cambiaba su cultura política.

El sistema escolar más avanzado era el prusiano, que contaba con una educación media ya configurada sistemáticamente. En el continente europeo que se modernizaba hacía falta que la gente incorporara una nueva forma de interpretar la realidad y de vincularse con ella, para que los cambios fueran sostenidos; la educación pública tenía un rol central en ese proceso.

La generación de lo público requería de un espacio y un tiempo específico. Era necesario institucionalizar las experiencias de enseñanza-aprendizaje que formaban a los ciudadanos sobre  la base de las categorías  centrales de la ideología moderna: individuo, razón y progreso.

En Europa se multiplicaban las escuelas de formación de maestros inspiradas en las ideas de Pestalozzi; en tanto los ingleses más avanzados admiraban el método inventado por los calvinistas Bell y Lancaster, con amplia difusión en América Latina.

En muchos lugares de Europa se experimentaban formas de educación masiva y de capacitación para el trabajo industrial; se creaban establecimientos educativos laicos y se empezaban a articular entre sí  escuelas y colegios de diferentes tipos, sentando las bases del sistema escolarizado.

El Estado sostenía y proporcionaba la educación pública. Las concepciones que inspiraban estas reformas se discutían al mismo tiempo en nuestro país.

El sistema escolar argentino nacía de la transformación de las instituciones educativas coloniales, como producto de una lenta combinación de las modalidades educativas que estaban arraigadas en la sociedad, bajo la influencia de las corrientes pedagógicas de la época.

Tanto los liberales porteños como los sectores progresistas del interior recibieron con avidez la información sobre los avances de la modernización pedagógica europea y norteamericana. Pero los rituales, los métodos y los contenidos de la enseñanza, las normas disciplinarias y las costumbres escolares fueron cambiando lentamente durante todo el siglo XIX.

Prueba de  ello es que Sarmiento denunció la persistencia de métodos de tortura en las escuelas; se usaban, el cepo, el buche de agua, la palmeta y los azotes con látigos de púas de hierro, entre otros.

Se combinó el culto católico con el culto a los símbolos de la patria. El Reglamento Escolar de Córdoba de 1813 establecía que los sábados por la tarde los niños asistirán a la lección de doctrina cristiana con el catecismo de Astete y luego se les enseñaría una canción patriótica a seis voces. Se seguían usando los silabarios y los catecismos para enseñar a leer y escribir.

La estructura del vínculo pedagógico siguió el modelo de la evangelización: los conocimientos adquiridos por los alumnos en su comunidad eran descalificados y en cambio se les exigía una fe plena hacia las verdades que les transmitía la escuela, sin mayor explicación.

El proceso de enseñanza-aprendizaje, basado en la revelación, luchaba por resistir frente al avance de una pedagogía que se apoyaba en la construcción sistemática del saber.

La Asamblea Constituyente del Año 1813 dio un paso importante en la modernización, pues abolió los castigos corporales en los establecimientos educativos. Desde los años de las luchas por la Independencia hasta la década de 1880, tanto los liberales como los caudillos populares hicieron esfuerzos por crear el sistema escolar público.

¿Cómo debe ser la escuela de la patria?

La concepción democrática y popular se encuentra ya en el Reglamento de Artigas-que da continuidad a las ideas educativas de Manuel Belgrano- en el Reglamento de Córdoba y en la obra educacional de varios caudillos. Aunque no todos aprobaron la modernización educativa. Aparecen ideologías pedagógicas contrapuestas: la tradicionalista y la liberal. Facundo Quiroga y Juan Manuel de Rosas, representantes de la primera, sostenían la estructura educativa colonial. Artigas (Uruguay), Bustos (Córdoba), López (Santa Fe), Alejandro Heredia (Tucumán), Félix Heredia (Salta), Molina (Mendoza), Ferré (Corrientes), Ramírez (Entre Ríos) y Urquiza (Entre Ríos) adoptaron la idea de construir un sistema educativo estatal.

En sus provincias la enseñanza siguió siendo religiosa, pues en esa época del país era aún inconcebible la laicidad. Avanzaron sobre el monopolio educativo eclesiástico, desarrollando la instrucción pública, e implementaron la obligatoriedad y gratuidad.

Diferentes elementos se articularon en la concepción pedagógica de los caudillos progresistas y de los caudillos conservadores populares. Los primeros combinaron federalismo, primacía del Estado, religiosidad y participación popular, otorgando poder a las juntas protectoras y adoptando métodos modernos, contenidos científicos y cierta dosis de libertad ideológica. Los segundos pretendían quitar al Estado la responsabilidad  en el financiamiento, otorgar el papel de policía al gobierno en materia ideológica, restar poder a las juntas e incluir contenidos conservadores católicos y métodos tradicionales.

Durante el sitio de Montevideo, que duró desde 1811 hasta 1814 funcionó en esa ciudad una escuela del Cabildo cuyo docente, Manuel Pagola, hacía propaganda contra el sistema político independiente. La escuela de Pagola imitaba a la que había dirigido el fraile Juan Arrieta, llamado “el de la palmeta”. Tenía un reglamento que prohibía la convivencia de niños de razas distintas (morenos, pardos y zambos) y establecía que todos estaban obligados a ir a misa, acompañados de su maestro.

El Cabildo consideró necesario remover a Pagola, puesto que una Escuela de la Patria debía formar al ciudadano, imbuyéndole los principios de libertad. Aunque Artigas primero apoyó tal resolución, más tarde solicitó la restitución de aquel. La escuela de Montevideo fue encomendada al franciscano José Benito Lamas, quien siendo titular de la cátedra de filosofía en el Convento de San Bernardino y es considerado hoy el primer maestro uruguayo.

El interés de Artigas por propugnar una educación y una cultura progresistas se reflejó también en la difusión de cartillas y almanaques en Corrientes y en la fundación de la biblioteca pública, cuya dirección encomendó a Dámaso Antonio Larrañaga.

Larrañaga fue uno de los muchos curas que comprendieron la causa de la Independencia y del progreso. Artigas quiso traer al Río de la Plata el método Lancaster, uno de los más avanzados de Europa. El Lancaster fue difundido en Buenos Aires por noticias publicadas en La Gazeta y El Censor en 1816. Este método requería de pocos docentes; consistía en dividir a los educandos en clases de lectura, escritura y matemáticas y ponerlos a cargo de los monitores (que eran alumnos aventajados con los cuales se contaban en aquella época por haber pocos docentes).

De tal manera se podía enseñar a una gran cantidad de chicos al mismo tiempo. En el Lancaster se desdibujaba la relación educativa tradicional y se introducía una concepción moderna coherente con la lógica de la naciente sociedad industrial. Respondía a las necesidades de los que pretendían instruir en gran escala para responder a las transformaciones que estaba sufriendo el sistema de producción.

Artigas quería educar urgentemente a sus paisanos y a los indios, para ello adhería al método de Lancaster.