Las Juntas Protectoras de Escuelas:

La modernización educativa impulsada por los caudillos progresistas se apoyaba en una institución muy valiosa: las Juntas Protectoras de la Educación. Esas juntas eran herederas de las Juntas Populares creadas por el movimiento liberal hispánico, que se habían multiplicado para combatir la invasión napoleónica de 1808. Las Juntas Protectoras de la Educación apoyaban la labor de las escuelas y difundían la educación moderna. De manera que, los vecinos preclaros del interior eran convocados para la recaudación de impuestos para el sostenimiento, la administración de los fondos y la atención a los niños pobres.

Una de las experiencias más avanzadas fue la del gobernador Bustos en Córdoba en 1822. A pocos días en que esta provincia fuera declarada independiente, soberana y libre por una Asamblea de representantes de todos los distritos, se creó una Junta Protectora de Escuelas. La que fue encargada de fundar un establecimiento en cada curato y distrito de la campaña.

Dicha Junta estaba compuesta por el alcalde de primer voto, el rector de la universidad, el procurador y el sacerdote más antiguo. Existía también un director de escuelas con funciones de inspector.

Con impuestos que Bustos exigió por cada cabeza de ganado destinado al consumo en la ciudad, creó un fondo permanente para el mismo rubro-educación- lo cual fue otra medida precursora de la ley 1.420: fondo permanente escolar con rendición y publicidad de los gastos realizados.

La Real y Pontificia Universidad de Córdoba tendría la obligación de recibir a un alumno de cada distrito, sin otro gasto que la vestimenta y la comida. El gobernador esperaba que esos alumnos fueran luego difusores de la Ilustración. Su gobierno propició además que, los programas escolares y universitarios se centraran en la enseñanza de la agricultura.

La organización educativa que estableció el caudillo era muy avanzada para la época. Puede observarse que la Junta Protectora era un organismo intermedio entre un Ministerio de Educación y un Consejo de Educación y que puede considerarse como un antecedente de los organismos que se sancionaron en la ley 1420. La Iglesia tenía su máximo poder en la universidad; en la educación común debía compartir su influencia con representantes del Estado (jueces, maestros laicos, director, procurador, alcalde) y con los vecinos.

Los gobiernos de Alejandro Heredia en Tucumán y, Felipe Heredia en Salta establecieron Juntas Protectoras  de la Educación. En los archivos provinciales figuras proyectos de formación de Juntas propuestos por gobiernos y vecinos que no se concretaron. La idea de dirigir la educación pública mediante un organismo estatal donde hubiera representación directa de la comunidad era común en esa época.

El modelo más avanzado:

Durante la gobernación de Justo José de Urquiza se consolidó el sistema de educación público entrerriano. La lucha por el control de la educación entre la Iglesia y el Estado llegó a su punto culminante en 1825, por el decreto que prohibía el establecimiento de órdenes religiosas en todo el territorio provincial.

Urquiza y su inspector general de escuelas, el uruguayo Marcos Sastre, impulsaron la educación primaria pública y privada y la formación de comisiones inspectoras y comisiones protectoras de las escuelas en toda la provincia.

Las juntas o comisiones estuvieron encargadas de controlar el funcionamiento de la obligatoriedad escolar y de los establecimientos y de recaudar fondos para construir edificios y solventar la educación de los pobres.

El reglamento elaborado por Sastre, respetaba las inclinaciones naturales del niño, eliminaba los castigos corporales y establecía requisitos que apuntaban a un perfil profesional del maestro.

Fue muy avanzado en materia de administración educativa: describía los registros escolares, fijaba la edad de escolaridad obligatoria (varones de 7 a 15 años y mujeres de 6 a 14), establecía la duración de las jornadas escolares en seis horas para los varones y siete para las mujeres, la distribución de dos turnos y el período de vacaciones entre el 22 de diciembre y el 6 de enero, y otros detalles que hacen a la organización de un sistema educativo moderno.

Definía como función de la escuela la de moderar el carácter futuro del hombre. Abolía los premios. Establecía las condiciones para la designación y las obligaciones de los docentes, que debían ser católicos, tener buenas costumbres y carácter e instrucción suficientes.

En 1849 Urquiza fundó el Colegio de Concepción del Uruguay, cuyo rasgo fundamental fue su sentido nacional. Concurrieron jóvenes de todas las provincias y fue un centro de formación para los intelectuales y dirigentes de las siguientes décadas.

Civilización o barbarie: Educación con bastón y levita:

La organización de los establecimientos educativos en forma de sistema escolar y la implantación de los principios de gratuidad y obligatoriedad tuvieron dos orígenes simultáneos pero de distinto signo político.

Los caudillos pretendían que la organización de la educación reflejara su proximidad política con la gente a la cual gobernaban. Su obra educacional estuvo dirigida a los habitantes de los pueblos y del campo que confiaban en ellos. El interés del conservadurismo liberal porteño estaba centrado en la educación de los dirigentes, junto con una atracción estética por el progreso, que lo seducía por ser una moda en Europa.

El arquetipo del conservadurismo liberal porteño fue Bernardino Rivadavia,  quien actuó en la educación argentina siendo secretario de Guerra del Primer Triunvirato, colaborador de Las Heras y  presidente de la República. Adhería al utilitarismo inglés y a la “ideología” corriente europea de corte conservador. Su visión geopolítica era estrecha pues, se circunscribía a los intereses de los porteños de levita y quería desembarazarse del interior.

Se subordinaba a la larga mano de Inglaterra, con la cual contrató el empréstito con la compañía Baring Brothers, que se podría señalar como fundador  de nuestra política de endeudamiento externo. Creó el Banco de Descuentos y la Bolsa de Comercio y estableció el sistema de enfiteusis, mediante el cual se repartieron tierras públicas a colonos.

Representando a capitales ingleses, disputó las minas de Famatina al grupo riojano dirigido por Braulio Costa e integrado, por Facundo Quiroga. Negó ayuda a San Martín; pactó con el absolutismo español después del Congreso de Viena de la Santa Alianza y aisló fuertemente a Buenos Aires de las provincias. Su mentalidad administrativista y centralista fue una de las primeras expresiones de la naciente oligarquía porteña.

Rivadavia introdujo el método lancasteriano en todas las escuelas de Buenos Aires; decretó la obligatoriedad escolar y fundó la Sociedad de Beneficencia, a la que encomendó dirigir escuelas para niñas. Promovió el desarrollo de la educación media, abriendo el Colegio de Ciencias Morales, sobre la base del Colegio de la Unión del Sud, y estimuló la enseñanza de la ciencia en el Departamento de Estudios Preparatorios de la universidad, que creó en 1821.

La diferencia entre el imaginario educacional de los caudillos más progresistas y Rivadavia fue que, este último optó por el modelo napoleónico consistente en una pirámide en cuya cúspide está la universidad, que funciona como rectora de todos los establecimientos educativos.

Quiso una centralización completa de la educación en el poder porteño. Los caudillos progresistas sin embargo promovieron Juntas Protectoras de la Educación, provinciales y locales, en la que los vecinos tuvieran activa participación y defendieran la autonomía de los sistemas educativos de sus provincias.

La idea rivadaviana no era estatista en el sentido de la moderna educación pública democrática, sino con el carácter absolutista que tenía lo público  en la concepción napoleónica.

Artigas trató de difundir la instrucción a las provincias del Litoral; Rivadavia quiso circunscribir la reforma a Buenos Aires; López vinculaba la educación de los provincianos con la integración de la sociedad nacional; Rivadavia aspiraba a formar a una minoría esclarecida y privilegiada.

El sujeto pedagógico imaginado por Rivadavia se caracterizaba por su aislamiento respecto del resto de los connacionales, una mentalidad moderna, utilitaria, economicista y desinteresada del contexto social.

Un mismo método, el Lancasteriano, cobraba sentido distinto si se articulaba en el discurso rivadaviano o formaba parte del proyecto de Artigas para modernizar la educación de sus paisanos.

Del imaginario pedagógico rivadaviano se deriva un liberalismo pedagógico elitista o un conservadurismo modernizante. Del imaginario pedagógico de los caudillos progresistas surge un federalismo pedagógico democrático que se engancha con las propuestas de Simón Rodríguez, el maestro de Simón Bolívar.

Religión o muerte:

El tradicionalismo conservador, el nacionalismo y la exaltación de lo popular fueron expresados en las propuestas educacionales de Juan Facundo Quiroga y Juan Manuel de Rosas. Facundo Quiroga, el Tigre de los Llanos, defendía una educación tan contradictoria con el liberalismo porteño como con las reformas provinciales progresistas.

Prohispánico y localista,  se distingue claramente del utilitarismo rivadaviano y del progresismo de Artigas y Estanislao López. Quiroga compartía la concepción educacional colonial arraigada en el Noroeste Argentino además de considerar que la educación era propiedad natural de la Iglesia Católica.

Veía una armonía indisoluble entre las concepciones pedagógicas modernas, el laicismo liberal, el protestantismo y los intereses ingleses, y los combatía por igual. Facundo Quiroga defendió los intereses de la Rioja contra la imposición centralista de la oligarquía porteña y del capital inglés, lo cual lo transformó en un líder popular. Asesorado por el canónigo Manuel Ignacio Castro Barros, acusó a todo lo extranjero de estar vinculado con el liberalismo protestante y defendió la vieja cultura y la educación tradicionales bajo el lema “Religión o muerte”.

El régimen instaurado por Juan Manuel de Rosas sostuvo una pedagogía en la misma línea que la de Quiroga. La defensa del orden educativo colonial fue coherente con el nacionalismo católico y conservador que caracterizó al régimen. El enfrentamiento de Juan Manuel de Rosas con la Liga Federal tuvo como motivación una disputa entre los intereses ganaderos de la provincia de Buenos Aires, que representaba Rosas, y los ganaderos del interior, que defendían López, Ramírez y Bustos. Pero también existían diferencias ideológicas que se manifestaron en la educación de cada provincia.

Rosas asumió el poder en 1829; durante los primeros meses de su gobierno se estableció una dura censura de prensa y se destruyeron libros. El 16 de abril de 1830 se hizo una quema pública frente al Cabildo. El rosismo persiguió al Salón Literario formado por los jóvenes cultos de Buenos Aires. Expulsó a los intelectuales liberales, acusándolos de afrancesado, en tanto defendía el país frente a la escuadra francesa que amenazaba con invadir el Río de la Plata. La democracia liberal era el valor más importante para la llamada Generación de 1837, mientras que para Rosas lo era la defensa de la Nación.

El gobierno rosista no se ocupó de la educación, que fue decayendo en manos del inspector general de escuelas, padre Saturnino Segurola. En 1831 el gobierno de Rosas dispuso que se homogeneizaran los programas escolares adecuando los contenidos al conservadurismo popular.

Se exigió a los docentes que firmaran un certificado de adhesión al gobierno. Quienes se negaron, como los profesores Argerich, Montes de Oca y Almeiras y muchos médicos, fueron dejados cesantes. En 1835 se impuso el uso de la divisa punzó a los docentes y a todos los empleados públicos. Los sectores más conservadores aceptaban las reglas del juego: la Sociedad de Beneficencia pidió a Rosas que le donara trajes punzó, para que las niñas pudieran vestirse con el color oficial.

En 1835 el gobierno modificó el reglamento de la universidad, obligando a jurar fidelidad a la Santa Federación. En 1836 no se podían expedir títulos de abogado o de doctor sin un certificado de buena conducta otorgado por la policía. En 1838 se borraron los salarios docentes y se estableció que los padres pagaran los gastos de locales, maestros, monitores y útiles de cada escuela.

Las escuelas que no podían sostenerse por esos medios debían clausurarse. Se cerró, por ese motivo, por ejemplo, el Asilo de San Miguel, y los huérfanos quedaron a cargo de algunos vecinos

La desestructuración del sistema de educación pública llevada a cabo por el gobierno de Rosas tuvo como motivación la necesidad de derivar fondos del presupuesto de la Confederación a los gastos militares ocasionados por la guerra con Bolivia y el bloqueo anglo-francés. Además de ello, Rosas estuvo en contra de la obligatoriedad escolar y del conjunto de principios pedagógicos liberales y modernos, en particular de la educación pública.

Su principal asesor en cuestiones liberales, Pedro de Angelis, se manifestaba a favor de la libertad de mercado en la educación y de la prioridad de la familia. Sostenía que el Estado no debía financiar la educación, la cual tenía que estar en manos privadas. Se trataba de transferir los establecimientos públicos al sector privado. Pero, al mismo tiempo, de Angelis imponía dos restricciones al libre mercado educativo: la enseñanza no debía apartarse de los contenidos ideológicos acordes con el gobierno y la Iglesia Católica.

En consecuencia, el gobierno de la Federación estableció que se cobraran aranceles en las escuelas primarias públicas y se despidiera a los niños que no podían pagarlos; cerró la Casa de Expósitos y quitó todo financiamiento a la universidad. El sistema instaurado por Rivadavia fue desmantelado. Creció sustantivamente la enseñanza privada. Los contenidos de los programas variaron en su orientación, que fueron en general americanista, antieuropea y antiunitaria, con fuerte defensa en los derechos de la Confederación sobre las Malvinas, el Paraguay y la Patagonia.

En 1844 por un decreto, Rosas transfirió la dirección de la educación al Ministerio de Gobierno; se impuso un rígido control a las actividades docentes de extranjeros, de los franceses y españoles, y se obligó a las escuelas públicas y privadas a llevar a cabo los rituales federales.

El principal argumento de Rosas para quitar los fondos de financiamiento a la educación pública fue la necesidad de destinar fondos para la financiación de la guerra contra el invasor extranjero, cuyo pico más alto fue el famoso combate de Obligado contra la flota anglo-francesa en 1845.

En 1836 Rosas entrega a los jesuitas la administración de la educación. Rosas adjudicaba a la educación un papel más ligado al orden que al trabajo, a la ritualización del régimen que a la formación de productores, a diferencia de muchos liberales, pero en consonancia con el modelo educativo colonial.

Pedro de Angelis-periodista y escritor italiano y responsablede la política cultural de Rosas- llegó al país durante el gobierno de Rivadavia; hombre contradictorio ya que antes de asesorar a Rosas había promovido experiencias educativas liberales. La esposa de Angelis, Melanie y la del español José Joaquín Mora, Fanny, fundaron en 1827 el Colegio Argentino, que fue el primer establecimiento para niñas que funcionó en el país.

De  Angelis creó la Escuela Lancasteriana, y, junto con Mora y el francés Francisco curiel abrió un colegio preparatorio para la universidad, el Ateneo, donde se concentraron varios profesores extranjeros convocados al país por Rivadavia.

Había participado del proyecto de universidad basado en el modelo napoleónico, donde ponía a la educación de todos los niveles bajo la tutela de la universidad. Se dividía la instrucción pública en primaria, normal y científica o universitaria. Se establecía la gratuidad de toda la educación y la obligatoriedad de la primaria.

El proyecto no prosperó por oposición del rector de la universidad, Valentín Gómez. En 1829, Rosas nombró a De Angelis miembro de la comisión para la revisión de los libros de texto. De Angelis fue autor de textos diversos, algunos de interés para la educación y otros directamente pedagógicos.

Fue famosa su polémica con Esteban Echeverría, pues le gustaba polemizar principalmente con los intelectuales liberales. Imaginativo, aventurero, culto, impulsivo y oportunista, Pedro de Angelis no pactó con la Iglesia sino con el poder estatal.

Rosas, no subordinó su política cultural a la Iglesia, sino que trató de utilizarla para consolidar el Estado. Cuando se produjo alguna disputa de poderes, dio más importancia a los terrenales que a los divinos y expulsó a los jesuitas. Pedro de Angelis no prosperó  en ninguna de sus empresas educacionales, pero pudo subsistir a la sombra del Restaurador.

El liberalismo pedagógico de la generación de 1837:

La Generación de 1837 estaba formada por jóvenes liberales que se sentían responsables de la “cosa pública”. Creían en la democracia liberal y se diferenciaban de los federales rosistas y de los frívolos unitarios. La Generación se decía heredera legítima de la patria; treinta y cinco de sus jóvenes miembros fundaron en Buenos Aires la Asociación de Mayo, usando la simbología de la asociación Joven Italia de Mazzini.

Sostenían la revolución moral ya que por el momento era imposible concretar una revolución material. Se valían de la propaganda liberal lenta, para ganar a los jóvenes oficiales patriotas, a los hacendados ricos,  la juventud del interior, para la causa antirrosista. Que Rosas cayera por sí mismo, sin derramamiento de sangre. La Joven Generación debía responder a preguntas como: ¿cuáles son los límites de la libertad de prensa y de la soberanía del pueblo? ¿Cuáles son la esencia y la forma de la democracia representativa? ¿Qué clase de industria es la más conforme a nuestra condición? ¿Cuáles son las funciones del juez de Policía? Etc.

Mayo, progreso, democracia. Retomar la tradición democrática de la Revolución de Mayo. Mayo es democracia como principio: fraternidad, igualdad y libertad. Democracia es progreso continuo. Democracia es tradición como principio y como institución. Es sufragio y representación en el distrito municipal, en el departamento, en la provincia, en la República.

Democracia es igualdad social, entendida como Saint-Simon, a cada hombre según su capacidad, a cada hombre según sus obras. Por lo tanto, debía el pueblo ilustrarse para ejercer ciudadanía, para adquirir dignidad y estímulo para el trabajo. Que el hombre sea libre en sus creencias y libre sea su conciencia es condición de la democracia.

La condición de ello es que no exista una religión de Estado. El gobierno difundirá por toda la sociedad la luz de la razón, educará sistemáticamente a las masas. Pero el pueblo ignorante estará privado del ejercicio de la ciudadanía y de la libertad. La democracia marcha hacia el nivelamiento de las clases, pero entretanto los que carezcan de instrucción permanecerán temporalmente bajo tutela y en minoridad. Oportunamente, la asociación presentará un plan completo de instrucción popular. El soberano delega sus poderes y delibera a través de sus representantes.

Pero los suscriptores del Dogma socialista ponen límites a esta concepción elitista, afirmando que no bastará con educar al legislador, quien no podrá estar ilustrado si el pueblo no lo está. Frente a la anarquía de la sociedad la libertad no se funda sino sobre los cimientos de las costumbres y las luces.

Echeverría se ocupaba de los principios, de las ideas fundadoras; Alberdi, de la organización económica y las instituciones; Sarmiento estaba preocupado por la cultura de la población. Este último construyó su pensamiento en el marco de las concepciones liberales de su época. En cierto sentido su obra puede considerarse precursora del positivismo pedagógico que se desarrolló hacia el fin del siglo XIX.

Educación para el trabajo:

La crítica de Juan Bautista Alberdi a la concepción pedagógica rivadaviana es breve pero demoledora. El inspirador de la Constitución de 1853 sugiere que los ensayos de Rivadavia llevaban a formar demagogos, sofistas, monárquicos.

Sostenía que, en lugar de crear un “Colegio de Ciencias Morales”, debía haberse creado un “Colegio de Ciencias Exactas y Aplicadas a la Industria”. Hay que formar al productor, meter la modernización en las costumbres de la gente, imbuirla de la fiebre de actividad y de empresa de los yaquis, hacer obligatorio el aprendizaje del inglés en lugar del latín, multiplicar las escuelas de industria y de comercio, desplazar el clero del lugar de los educadores.

Alberdi apuntó a un problema central: atacó al catolicismo académico y diferenció a la religión verbalista de la educación religiosa práctica, vinculada con la sociedad y sus necesidades, a la cual adjudicó mayor eficacia.

Consideraba que la educación se subordinaba a la economía y a los cambios demográfico-culturales. Primero había que traer inmigrantes. Su influencia produciría cambios de hábitos y valores. Luego se podría educar. No bastaba con alfabetizar, había que enseñar a trabajar.

La crítica a Alberdi es que, sólo concibió al sujeto pedagógico como una proyección de la cultura francesa, de la laboriosidad inglesa, de la  eficiencia norteamericana. Al igual que Sarmiento, borró al sujeto social real y volvió abstracta su propuesta educativa.