La fundación del debate pedagógico: (Pág. 91-108)

El país entre siglos: Según el censo de 1895 la Argentina tenía 3.995.000 habitantes, de los cuales, 25% eran extranjeros; mientras en 1914 se registraron 7.885.000. Ya en las últimas décadas del siglo XIX habían llegado 3.000.000 de inmigrantes. El 35% de los habitantes eran analfabetos y la población escolar no alcanzaba el millón.

Los efectos de la ley 1.420 habían sido limitados por los efectos devastadores de la inmigración adulta analfabeta. Tanto Juan B. Justo y Augusto Bunge se ocuparon del problema de la alfabetización en sus obras La educación pública y Argentina, un país sin analfabetos.          

Los inmigrantes llegados entre fines del siglo XIX y principios del XX no eran los noreuropeos cultos que esperaban los dirigentes argentinos. Eran campesinos sobrantes del proceso de modernización europea, como católicos además de analfabetos; otros tenían ideas anarquistas y socialistas; había refugiados políticos y ateos, agnósticos, protestantes y judíos.

La oligarquía estrechó sus filas. Los intelectuales del régimen simpatizaron con el positivismo. Mientras, los escritores naturalistas tuvieron éxito ante la opinión pública, valiéndose del biologismo para fundamentar la inutilidad de la población criolla y al mismo tiempo, sostener que los gringos eran tan renuentes como el gauchaje a aceptar el orden del país que los recibía.

Uno de los máximos teóricos del naturalismo nacional, Francisco Argerich, escribió la novela Inocentes y culpables. En ese texto describía la destrucción de la patria vieja por la llegada de los inmigrantes, de quienes afirmaba que debían elegirse como el ganado, para importar solamente tipos escogidos.

Los naturalistas defendían la racionalización etnocéntrica y la legitimidad del sojuzgamiento de indígenas, mestizos y negros. Su sentimiento de superioridad blanca respecto de la población del resto de América Latina dejó huellas aún presentes en la cultura argentina.

Los debates entre políticos y educadores giraron en torno del papel que se adjudicaba a la educación en la construcción de la hegemonía. El bloque de poder porteño, libreempresista y agrario exportador estaba interesado en usar la educación para imponer el orden. Los trabajadores rurales, los artesanos de las ciudades, el naciente proletariado industrial y los nuevos sectores medios inmigrantes querían que jugara un papel más progresista.

La veían como un vehículo para la movilidad social y aspiraban a la concurrencia de sus hijos a la escuela tanto como a la posesión de un pedazo de tierra, de un puesto en empresas de Bunge y Bôrn o de un empleo fijo en la administración pública.

La revolución radical de 1890 condensó la protesta de aquellos sectores y llenó de preocupación a los intelectuales de la oligarquía. Crecía el anarquismo. Juan b. Justo tradujo El Capital de Carlos Marx al castellano y fundó el Partido Socialista. La situación económica y social del país era grave. En 1891 quebraron el Banco Nación y el Banco de la Provincia de Buenos Aires; además quedó afectada la compañía inglesa Baring Brothers, por la suspensión del pago argentino. El ambiente político y económico intervino en la acentuación de tendencias pedagógicas distintas

El nacionalismo católico exigió la adaptación de la población al modelo cultural tradicionalista y represión de toda disidencia. Desarrolló un sistema escolar privado y asistencial y luchó por obtener el dominio de la educación pública. El liberalismo católico que había nacido con Navarro Viola y Estrada terminó como corriente con la muerte de esa generación.

Un débil socialcristianismo realizó experiencias de educación obrera dirigidas por el padre Grotte. Los salesianos, aunque tenían una concepción tradicionalista, se diferenciaron por sus metas y su trabajo, que vincularon a los problemas de los despoblados territorios nacionales y la gente pobre.

Un sector progresista de la oligarquía propuso reformas al sistema educativo que  vincularan la educación con el trabajo, de manera que la población quedara contenida en un marco de país tal como lo pretendían, es decir, industrializado y moderno.

Carlos Pellegrini que había fundado la Unión Industrial Argentina, abrió la primera Escuela de Comercio en la Capital Federal. Cuando estaba en la presidencia de la Nación Julio Argentino Roca, Joaquín V. González intentó una reforma laboral que, aunque llevaba el sello oligárquico, marcaba un camino alternativo al de las leyes de residencia de 1902 y de defensa nacional de 1910, ambas dirigidas a reprimir las demandas de los trabajadores y las acciones de los anarquistas. González propugnó una enseñanza secundaria moderna, científica y utilitaria.

En 1899 el ministro de Instrucción Pública Osvaldo Magnasco elevó al Congreso un Plan de Enseñanza General y Universitaria, con la firma de Roca. Este proyecto tendía a eliminar el enciclopedismo, dar una orientación práctica y técnica a la enseñanza y mantener colegios nacionales solamente en algunas provincias y en la Capital.

El proyecto de Magnasco tenía como antecedentes los de Juan Balestra, Antonio Bermejo y Juan Beláustegui. En el debate de la Cámara de Diputados sobre el proyecto de Magnasco, la oposición, encabezada por Alejandro Carbó, sostuvo que se introducía la educación técnica para desviar la ola de ascenso popular hacia la educación superior y defendió el programa de los colegios nacionales. Educadores radicalmente democráticos como Carlos Vergara sostuvieron el proyecto por su inclinación hacia la práctica y su rechazo del enciclopedismo.

En 1905 el diputado Gouchón presentó un proyecto de reforma de la estructura del sistema que contemplaba educar para el trabajo desde la escuela primaria, pero no logró su aprobación. Carlos Saavedra Lamas, ministro del gobierno de Victorino de la Plaza, presentó una propuesta elaborada por el pedagogo positivista Víctor Mercante. Consistía en acortar el ciclo primario a cuatro años obligatorios, incluir una escuela intermedia de tres años que proporcionara una orientación cultural general y contuviera emocionalmente a los adolescentes, y un nivel secundario de cuatro años, de carácter profesional.

La ley aprobada en 1914, no contó con el apoyo de todos los sectores dirigentes. La Unión Industrial Argentina expresó sus reservas argumentando su preferencia por escuelas de artes y oficios para obreros. Ya que, temía que una escuela intermedia formara a personas de clase media que no querrían trabajar luego como obreros de baja calificación. La ley fue derogada por el Congreso una vez iniciado el período del gobierno radical de Hipólito Yrigoyen.

La sociedad argentina no pudo llegar a ningún acuerdo sobre un problema crucial como la relación de la educación y el trabajo. Las propuestas de los conservadores contemplaban la necesidad de diversificar el sistema, ofrecer nuevas opciones, capacitar a la población para una variedad de tareas. Pero esas propuestas estaban teñidas de interés represivo y limitativo de los sectores medios y de los inmigrantes.

Ambos sentían atacada su perspectiva de movilidad social por la vía de la educación, ante el intento de limitar la obligatoriedad y restringir la oferta de bachilleratos. Al mismo tiempo quedó registrado en los informes de los inspectores y rectores de los colegios y de las escuelas normales, así como en la producción pedagógica publicada en revistas y libros de la época, el profundo interés de esos mismos sectores por obtener una educación menos abstracta, más actualizada, práctica y vinculada con el trabajo. Entre las cuestiones mal resueltas por la sociedad argentina en el  pasado y que aún persiste es la incapacidad para resolver democráticamente la relación entre la educación y el trabajo.

Las corrientes del normalismo:

La Escuela Normal de Paraná fue la cuna de los normalistas, pero no les transmitió una ideología pedagógica homogénea. Sarmiento nombró a George Stearns-liberal protestante- como primer director. Años después se incorporó Pedro Scalabrini como director de estudios. Sacalabrini era un profesor italiano muy culto que en una primera etapa adscribió a las ideas del filósofo espiritualista alemán Karl Krause y luego se inclinó por el positivismo.

El carácter mítico, militante y misional del rol docente se acentuó durante la gestión del español José María Torres, quien sucedió a Stearns. Este último permaneció cuatro años en su cargo pero finalmente ni la sociedad entrerriana ni el gobierno de la Nación soportaron su liberalismo.

Torres impuso criterios de orden y autoridad; aunque no era un positivista sino un conservador, es probable que esos criterios, rigiendo la formación de los docentes, hayan creado las bases para que el positivismo penetrara en el perfil normalista. Con todo, en las escuelas normales quedaron huellas de la pedagogía krausista, y las ideas pedagógicas de la corriente escolanovista, que venían de Europa.

El positivismo pedagógico elaboró modelos dirigidos a ordenar, reprimir, expulsar o promover en la escuela sistemáticamente a la población, alcanzando la mayor correlación posible entre raza, sector social y educación proporcionada por el Estado.

Algunos de sus voceros fueron Carlos Octavio Bunge, José Ramos Mejía, Víctor Mercante y J. Alfredo Ferreyra. José Ingenieros escribió obre el hombre argentino usando su formación médica positivista y biologicista. Sus libros se incluyeron como lecturas pedagógicas.

Entre los normalistas el positivismo no se expresó en forma ortodoxa sino mediada por los problemas cotidianos, las luchas políticas y las convicciones preexistentes.

Los docentes adscribían a la educación laica pero eran católicos, por lo cual el orden esencial que les ofrecía el positivismo no podía sustituir el orden cristiano.

El normalismo fue adquiriendo una cierta autonomía respecto de las políticas oficiales y la pureza de las teorías de la época.

La corriente llamada normalizadora se sentía apóstol del saber y consideraba que educar al ciudadano era una misión. Operaba en el pensamiento la antinomia civilización/barbarie. Creían profundamente en la necesidad de la escuela pública y, aunque consideraban que la religión era el sustento del orden moral, adscribían con convicción al laicismo. El método, la organización escolar, la planificación, la evaluación y la disciplina eran las nociones que organizaban su práctica.

Poco a poco, esas categorías serían organizadoras de su identidad, lo cual tuvo como consecuencia que el vínculo que consideraban legítimamente pedagógico fuera necesariamente bancario (en el sentido Freiriano). Eran profundamente sarmientinos; adoptaban las ideas de su mentor sin crítica y se sentían representantes de la civilización y combatientes contra la barbarie. Desde el Ministerio de Educación de la Nación y los ministerios provinciales pretendían que se clasificara todo en registros de asistencia y de conducta, en bitácoras, boletines de calificaciones y cuadernos de tópicos.

Rodolfo Senet y otros pedagogos positivistas escribieron muchas páginas proponiendo distintos tipos de registros, formas de evaluación y selección y clasificación de los alumnos. Senet elaboró un diagrama disciplinario basado en la oposición delincuente/adaptado que organizaría la vida escolar. De ese modelo hizo derivar las series indisciplina=delincuencia=enfermedad; buena conducta=capacidad de adptación=salud.

Víctor Mercante, quien había sido destacado alumno de la Escuela Normal de Paraná, se interesó por hacer clasificaciones escolares, siguiendo una moda de Europa y Estados Unidos. Introdujo los laboratorios de paidología en la Universidad Nacional de La Plata y en escuelas normales.

Hacía investigaciones experimentales para establecer correlaciones entre las medidas físicas, intelectuales, morales y culturales, para lo cual inventó muchos aparatos. El doctor Calcagno, en algunas de sus invenciones creó el craneocefalógrafo, el hafimicroestesiómetro y el traquiantropómetro, con los cuales se proponían relacionar medidas físicas y educabilidad de los alumnos.

Pretendían organizar grupos escolares perfectamente homogéneos, de los cuales se hubiera excluido a quienes no alcanzaran el perfil del buen alumno.

La concepción normalizadora fue influida por el higienismo, una corriente médica y sociológica que tuvo mucho auge en la Argentina como consecuencia de las epidemias de cólera y fiebre amarilla de fines del siglo XIX.

Un grupo de médicos positivistas argentinos, muy vinculados a la oligarquía, ganaron poder dentro del Estado conservador y se impusieron en el sistema educativo. José María Ramos Mejía presidió el Consejo Nacional de Educación desde 1908 hasta 1913 con afán normalizador. Ramos Mejía planteaba que hacían falta dos generaciones de mestizaje para que se regenerara la raza que había sufrido la influencia de la inmigración. En 1908 produjo un informe titulado La educación común en la República Argentina, que reflejó la propuesta escolar del positivismo normalista, comprometido con el nacionalismo oligárquico.

El Cuerpo Médico Escolar y otros organismos que se sucedieron orientados por el modelo médico escolar ejercieron eficazmente la selección de la población, la implantación de normas de conducta, la separación tajante entre salud y enfermedad.

El higienismo, avanzó más aún y penetró la vida cotidiana  de las escuelas, se instaló en los rituales, en la palabra de los maestros, en la aplicación concreta de la discriminación y la promoción. Los mobiliarios escolares fueron seleccionados para prevenir la escoliosis y garantizar que las manos limpias reposarían ordenadamente sobre los pupitres para evitar los contactos sexuales; el beso, tachado de infeccioso, fue prohibido; los guardapolvos eran impecablemente blancos, los libros, desinfectados. La escuela se convirtió en un gran mecanismo de adaptación a las normas.

En el marco de la política oligárquica hubo expresiones pedagógicas nacionalistas de corte popular. Un informe que Ramos Mejía encargó a Ricardo Rojas sobre educación en 1909, fue titulado La restauración nacionalista. Rojas argumentaba que la barbarie había sido un fruto genuino de nuestro territorio, y la montonera, el ejército de la Independencia luchando en el interior. Si la barbarie era parte de lo nuestro, la opción que se abría era construir un sistema educativo cerrado y excluyente o un sistema permeable a la diversidad.

Los democráticos-radicalizados. Influidos por el Krausismo, en particular por Froebel y el Instituto Libre de Enseñanza de España, disgustados por el autoritarismo y la burocratización que veían crecer en el sistema educativo, muchos docentes se interesaron por las nuevas experiencias pedagógicas europeas que impulsaban la autogestión y comenzaban a centrar la atención en los niños antes que en el docente y su  saber.

Propulsores de una nueva escuela, los democrático-radicalizados no dejaron de adscribir a los principios rectores del sistema educativo moderno, a la escuela pública estatal y al alcance de toda la población. Fueron espiritualistas, sin que ello excluyera su creencia católica. Pero no militaron en las huestes de la Iglesia sino en las filas del normalismo.

Los democrático-radicalizados fueron la expresión del antipositivismo que en esa época afloró en América Latina; se opusieron al positivismo que en décadas anteriores se había vinculado con las políticas conservadoras y racistas. Consideraron a la educación moral como el medio más idóneo para producir una “revolución pacífica” y al sistema educativo escolarizado como el instrumento adecuado para realizarla. Luchaban contra la corrupción y la burocratización. Contrarios a cualquier opción elitista, pública o privada, o que convirtiera a la educación en una empresa económica o en una forma de manipulación política o ideológica.

Los docentes socialistas. Formado por docentes que militaban el socialismo. Compartían características de los normalizadores y los democrático-radicalizados. Rechazaban a los criollos y admiraban al proletariado europeo, como parte de la herencia ideológica que recibieron de los viejos inmigrantes fundadores del Vorwarts, el primer grupo socialista que se organizó en la Argentina. Adhirieron a las ideas de Sarmiento y a las interpretaciones sociológicas liberales. Rechazaban el orden conservador y defendían la principalidad del Estado, pero se interesaban por el papel de la sociedad civil en el sistema educativo estatal.

Promovieron sociedades de educación y bibliotecas populares; difundieron un conjunto heterogéneo de ideas avanzadas, donde convivían Marx y Comte, Darwin y los higienistas de la época. En la práctica escolar los socialistas no diferían de los democrático-radicalizados, tratando de generar vínculos participativos con los alumnos y sus padres y combatiendo el autoritarismo de los burócratas que dirigían la acción normalizadora.

Los educadores anarquistas. Desde una posición libertaria otros educadores fueron antiestatistas y promovieron la creación de escuelas vinculadas con las organizaciones mutuales, los sindicatos obreros nacientes y los grupos anarquistas. Los libertarios argentinos no llegaron a realizar experiencias del alcance pedagógico del movimiento educativo catalán que dirigía Francisco Ferrer y Guardia, ni como los que se aplicaron en México.

Las vinculaciones de estos educadores con el movimiento anarquista los colocaron entre los perseguidos por el régimen. Se registraron clausuras y reaperturas sucesivas de escuelas anarquistas. Los docentes libertarios fueron encarcelados o expulsados del país y sus escuelas cerradas. El artículo 7º de la Ley de Residencia prohibió sus asociaciones.

Los democrático-radicalizados, los socialistas y los libertarios coincidían en la experimentación de una educación alternativa al modelo normalizador que triunfaba. Fueron patriotas pero imaginaron una organización del sistema escolar que permitiera la participación de la sociedad, o bien, en el caso de los anarquistas, que excluyera al Estado y fuera autogestionaria. Consideraron que la escuela pública debía integrar  a los inmigrantes al país, pero respetándolos; estuvieron en contra de la imposición ideológica y cultural indiscriminada. Experimentaron formas de gobierno escolar donde los alumnos participaban con amplios poderes, nuevos métodos de enseñanza, formas disciplinarias consensuadas con la comunidad educativa.

Interpretaron la ley 1420 recalcando sus aspectos más democráticos, como su indicación de promover sociedades populares de educación, bibliotecas populares y la  intervención de la comunidad a través de los consejos escolares.

El inspector José Berruti fundó sobre bases democrático-radicalizadas el sistema de educación de adultos; el inspector Carlos Vergara, principal teórico de la pedagogía Krauso-positivista en la Argentina, realizó la experiencia de participación estudiantil más importante de la época, en la Escuela Normal de Mercedes entre 1887 y 1889; Sara Eccleston desarrolló los jardines de infantes con inspiración froebeliana.

Junto con algunos anarquistas, los educadores democrático-radicalizados y socialistas participaron en los dos primeros congresos de las sociedades populares de educación, en la Asociación El Hogar y la Escuela, donde convivieron Alicia Moreau de Justo, Juan B. Justo, Elvira Rawson de Dellepiane, todos ellos socialistas, junto con Rosario Vera Peñaloza, formada en el pragmatismo norteamericano de las maestras sarmientinas.

El poder conservador y burocrático combatió duramente la disidencia. Trasladó, jubiló y degradó jerárquicamente a los disidentes y exoneró a los más extremistas. Con el tiempo, algunos elementos de los discursos democrático-radicalizados y socialistas fueron inscribiéndose en el discurso escolar. Pero quedaron subordinados a la lógica del poder hegemónico.

Las sociedades populares de educación:

Las sociedades populares de educación jugaron un papel muy importante en la educación argentina. Eran asociaciones que tal vez tenían como lejano antecedente las asociaciones de vecinos de las municipalidades y las antiguas Juntas Protectoras de la Educación. Las sociedades populares comenzaron a fundarse con la llegada de los primeros inmigrantes de la segunda mitad del siglo XIX. En la década de 1880 su presencia en el campo educativo era lo suficientemente importante como para que se les dedicara parte del texto de la ley 1.420. Al comenzar el siglo XX había sociedades populares de varios tipos:

Ø  Pertenecientes a las colectividades extranjeras.

Ø  Nacidas de la política socialista o anarquista, por ejemplo, la Sociedad Luz.

Ø  Pertenecientes a los vecinos y de actuación barrial, como la Asociación Protectora de los Niños, los Pájaros y las Plantas de Belgrano.

Ø  Promovidas por las autoridades educativas entre los padres y vecinos, con la finalidad de apoyar la actividad escolar, como los clubes de niños jardineros y las asociaciones cooperadoras.

Ø  Creadas o promovidas por el Consejo Nacional de Educación, como las sociedades de lectura y las protectoras de la infancia.

Se distinguían por sus funciones y por su diferenciación respecto de la labor de las escuelas. Había bibliotecas populares, sociedades con una actividad cultural independiente de las escuelas, sociedades que funcionaban dentro de los establecimientos educativos.

Otras estaban dedicadas a la difusión de ideas, que no se reducía a concepciones políticas sino que incluía teorías científicas y sociales, normas sanitarias, moral y buenas costumbres. Educaban a la mujer y se inclinaban hacia los movimientos de liberación femenina. Se ocupaban de los discapacitados. Proporcionaban educación a los adultos y a los desertores escolares. Educaban para el trabajo.

Las sociedades populares fueron difusos centros de transmisión cultural cuando el sistema escolar aún no se había extendido y lo complementaron cuando se transformó en un gran aparato escolarizado.

Abarcaron entonces a la población que quedaba fuera de la escuela, a los sectores marginados, ofreciéndoles una educación no escolarizada, semipresencial, que usaba los medios de difusión de la época: las conferencias, las discusiones públicas, los libros y la prensa. Este importante movimiento de la sociedad civil persistió hasta mediados de la década de 1.940.