BLOQUE 3: El imaginario espiritualista (primera mitad del siglo XX). Modernizaciones sociales y educativas en el período entreguerras. El imaginario pedagógico espiritualista. El reduccionismo filosófico y la “educación integral”. Los debates dentro del nacionalismo y las tendencias de la “Escuela Nueva”. Los nuevos sujetos político-educativos y sus alternativas de inclusión. Las diferentes concepciones de educación en la propuesta peronista.

Espiritualismo, gremialismo docente y Escuela Nueva:

El positivismo estaba en caída libre en la escena política e intelectual latinoamericana alrededor de 1910; al tiempo que crecían alternativas pedagógicas espiritualistas y antipositivistas. Las corrientes espiritualistas proporcionaban un marco general, una serie de categorías abarcativas, de valores que trascendían las limitaciones del nacionalismo conservador y del liberalismo, para quienes veían en el marxismo un exceso de materialismo y aunque fueran creyentes diferían con las posiciones doctrinarias de la Iglesia.

El socialismo tuvo una fuerte influencia positivista y, esto colaboró en la elección de opciones espiritualistas.

Circulaban lecturas antipositivistas. Al Krausismo introducido por Pedro Scalabrini en la década de 1870 y desarrollado por Carlos Vergara, se sumaban otras corrientes espiritualistas europeas que crecían en influencia. En el campo intelectual habían interrumpido las lecturas de Schopenhauer, Nietzsche y Bergson, los mexicanos Alfonso Reyes, Antonio Caso y José Vasconcelos y el dominicano Pedro Henríquez Ureña, el brasileño Farías Brito, los uruguayos José Enrique Rodó y Vaz Ferreyra, el peruano Alejandro Deustua y el filósofo argentino Alejandro Korn.

Korn decía “no podemos continuar con el positivismo, agotado e insuficiente y tampoco podemos abandonarlo”. Este filósofo reaccionaba contra el determinismo economicista del marxismo, al cual había adherido años anteriores; el blanco de sus ataques fue su maestro José Ingenieros.

Desde un latinoamericanismo aristocratizante, José Enrique Rodó escribió Ariel, metáfora en la cual el personaje central, que representa al espíritu, lucha contra Calibán, que es la materia, el utilitarismo sajón, la deslatinización. “Calibán puede servir a Ariel, si Ariel sabe orientar a Calibán”, concluía Rodó. Ariel fue escrita en una clave semejante a la Raza cósmica de José Vaconcelos. El escritor mexicano sostuvo la necesidad de comunión de nuestra raza para oponerse al sajón, nuestro rival en la posesión del continente. América Latina tendría una cultura superior si asimilaba todas las razas. A la raza blanca anglosajona oponía una raza de síntesis.

Entre los docentes democráticos argentinos la exaltación de la libertad y la opción por la democracia que caracterizó a los krausistas se había combinado con la aceptación de algunos de los aportes del positivismo, en particular el valor otorgado al pensamiento científico. El pensamiento de muchos era de corte Krauso-positivista. El espiritualismo liberal impregnaba a la Escuela Activa o Escuela Nueva, cuyas experiencias europeas publicaba El Monitor de la Educación Común, la revista oficial del Consejo Nacional de Educación, nacida en 1881.

En la Argentina comenzaba a gestarse el movimiento de la Escuela Activa, muy vinculado al nacimiento del sindicalismo docente. Nacida del corazón del mutualismo y luego vinculada al anarquismo y especialmente al socialismo, la actividad sindical docente fue creciendo en las primeras décadas. En 1912 Julio Barcos, Leonilda Barrancos y otros realizaron una huelga, probablemente la primera de la historia de la docencia argentina. En 1913 fueron exonerados junto con el grupo firmante de un documento que pedía el relevo de las autoridades del Consejo Nacional de Educación. Se expulsó entre otros al inspector técnico Próspero Alemandri, quien en la década de 1950 sería uno de los inspiradores del Estatuto del Docente.

En 1917 estalló la huelga de maestros en Mendoza, el primer movimiento de fuerza nacional de los docentes, que fue acompañado por el conjunto de la clase obrera. Su dirigente fue la pedagoga Florencia Fossati. Ésta y Barrancos fueron dos luchadoras de la causa de la mujer e introductoras de las ideas de María Montesori, Decroly y otros pedagogos escolanovistas.

La problemática educativa de este período estuvo influida por las demandas de participación en la planificación, gestión y conducción de las políticas educativas. Los docentes escribían artículos y manifiestos de protesta contra la burocracia y a favor de una educación nacionalista y democrática. El gobierno radical, que ascendió al poder en 1916, proporcionó a los educadores progresistas un marco político permisivo para el desarrollo de sus ideas y de sus experiencias, pero no logró consolidar una propuesta pedagógica acabada.

El espiritualismo, antimetodismo y participacionismo democrático que habían avanzado en plena etapa conservadora, tenían durante el gobierno radical mejores condiciones para producir un verdadero movimiento e impulsar reformas de consideración. Pero, pese a que le propio Hipólito Yrigoyen militaba en la filosofía Krausista, las demandas de reforma no se consolidaron; la inercia del sistema tendió a la burocratización y José S. Salinas, ministro de Educación de Yrigoyen, mantuvo una actitud dubitativa entre la reforma liberal democrática y la reproducción de la normalización.

A pesar de que el radicalismo no hizo ninguna reforma fundamental, la apertura democrática que ofreció dio el marco para que fructificaran experiencias e ideas pedagógicas nuevas. En 1918 había un clima de reforma que abarcaba grandes sectores del sistema educativo. En jardines de infantes, escuelas para adultos, primarias y sociedades populares de la Capital y de algunas provincias, los docentes más progresistas desde el punto de vista pedagógico eran también los dirigentes del naciente sindicalismo magisterial.

El debate en las revistas

Hasta mediados de la década de 1940 gran parte del debate pedagógico se desarrolló en revistas que tuvieron una enorme circulación. Sarmiento fundó la primera de las revistas oficiales: Anales de la Educación Común, publicada entre 1858 y 1872 en la provincia de Buenos Aires. El Consejo de Educación de esa provincia editó desde 1859 la Revista de Educación.

El Monitor de la Educación Común, se mantuvo durante cerca de un siglo. Los normalistas editaron numerosas revistas que reflejaron sus tendencias. Se destacó La Escuela Positiva (1895-1898), que dirigieron J. Alfredo Ferreyra, Pedro Scalabrini y Pablo Pizzurno. Este último, un importante difusor del normalismo, publicó también El trabajo manual (1896-1897) y junto con J. Alfredo Ferreyra la Revista de la Enseñanza. Pizzurno dirigió también la Revista de Instrucción Pública (1898) y fue redactor de la Revista de la Asociación de Maestros (1883). Ferreyra mantuvo una posición distinta y enfrentada con Carlos Vergara, quien junto con José Zubiaur y M. Sarsfield Escolar publicó La Educación, revista revulsiva que contó con la colaboración de muchos maestros. Docentes de la ciudad de Paraná publicaron la revista Sarmiento. El Normalista (1887-1889), de la Sociedad Unión Normalista, y Renovación (1914), que fue el órgano de la Liga Nacional de Maestros, entre otras muchas publicaciones pedagógico-sindicalistas de la época.

Los diarios de la Capital Federal y de las provincias, como periódicos de ciudades chicas, por ejemplo, El Oeste de la Provincia, de Mercedes, intervenían fuertemente en el debate pedagógico a favor o en contra de una u otra posición. Las publicaciones de los socialistas y los anarquistas, como La Protesta y La Vanguardia, daban cabida a los educadores más progresistas.

Años después Billiken abrió una nueva modalidad dirigida a los chicos y los maestros. El movimiento de las revistas pedagógicas acompañó el desarrollo de las sociedades populares de educación, y al igual que ellas, tuvo su declinación con el peronismo. Billiken y  La Obra (1921) fueron las únicas que continuaron. Durante el peronismo, Mundo Infantil compitió con Billiken, la revista de Constancio C. Vigil.

El movimiento reformista

La sociedad argentina era reducida; también lo era, en consecuencia, la población escolar; los profesores que enseñaban en los colegios lo hacían a veces también en las universidades de Buenos Aires (1821), La Plata (1905), Córdoba (1864) y Tucumán (1912).

En general eran intelectuales socialistas que habían participado de sociedades populares y sus esposas, militantes feministas y dirigentes del magisterio. La enseñanza enciclopédica y memorística, desactualizada o ajena a la realidad social, era muy criticada. La Universidad de Córdoba era un reservorio de la pedagogía tradicionalista clerical. No ha de extrañarnos que allí comenzara el movimiento reformista de 1918.

El reformismo universitario sintetizó muchas de las ideas pedagógicas desarrolladas por los educadores democráticos en las décadas anteriores. Sus tres banderas fueron la autonomía universitaria, la libertad de cátedra y el cogobierno.

El principio de autonomía era un intento de levantar una valla entre el campo educativo y los caprichos del poder gubernamental. La sociedad necesitaba de un espacio donde fructificaran libremente el pensamiento y la investigación científica; se sentían ecos de aquel liberalismo tempranamente novecentista que aspiraba a crear una cultura liberal ligada con la sociedad. ¿No era acaso un compromiso con el país y con esa Ámérica Latina exaltada en el Manifiesto Liminar defender los espacios de producción de cultura de los ataques del autoritarismo pedagógico, del enciclopedismo y del conservadurismo que se reproducían desde tiempos coloniales?

La concepción de una universidad autónoma pero estatal formaba parte de la idea de un Estado mucha más complejo que el necesario para el país agroexportador. El cogobierno era heredero de las experiencias educativas anarquistas, del modelo del gobierno propio escolar, de la experiencia de Vergara en Mercedes, de la pedagogía Krausista, de los artículos difundidos desde la publicación oficial El Monitor de la Educación Común.

El Movimiento Reformista que nació en Córdoba en 1918 se extendió rápidamente pro América Latina. El modelo de universidad que propugnaba era el más avanzado de su época. En Perú tomaron sus banderas Víctor Raúl Haya de la Torre y José Carlos Mariátegui, y el reformismo estuvo en el origen de la Alianza Popular Revolucionaria Americana, el primer partido nacionalista popular latinoamericano.

En Cuba el estudiante Julio Antonio Mella dirigió el movimiento reformista, del cual surgió el Partido Comunista de ese país. En Centroamérica las banderas reformistas guiaron las luchas estudiantiles durante décadas; entre sus dirigentes surgió el líder popular salvadoreño Farabundo Martí. En Brasil se dio un proceso bastante original: la reforma universitaria se gestó en un movimiento de jóvenes tenientes del Colegio Militar. En el resto de los países el reformismo se instaló como la alternativa progresista.

DEL YRIGOYENISMO A LA DÉCADA INFAME

La lucha entre lo nuevo y lo viejo:

Con la derogación de la reforma Saavedra Lamas quedó reestablecida la estructura tradicional y volvió a reinar el currículum enciclopédico. Se había eliminado nuevamente la orientación práctica y se abandonaban los intentos de construir una relación pedagógica entre escuela y trabajo. La mayor parte de los docentes protestaron y los rectores informaron al ministerio su propia disconformidad. El ministro Salinas osciló durante todo el período de gobierno entre la orientación clásica y la práctica y científica.

Entre 1916 y 1930 se crearon 22 colegios nacionales, frente a 14 fundados entre 1900 y 1915; entre 1916 y 1925, 14 escuelas normales, 1 industrial, 3 comerciales y 3 profesionales de mujeres, lo que contrasta con los 46, 3, 6 y 16 respectivamente, fundados en el período anterior; en cambio, fueron 37 las escuelas de artes y oficios creadas entre 1916 y 1923, y solamente 3, dirigidas a una población semiurbana y urbana artesanal, entre 1900 y 1915. Se terminó de organizar el sistema de educación de adultos con enseñanza de oficios, cuya modalidad de escuelas complementarias fue exitosa.

La relación entre el gobierno y la docencia se fue deteriorando durante la década de 1920. A la demanda de mejores condiciones laborales se sumó la irritación que produjo entre los docentes el cambio de rumbo del radicalismo: el gobierno de Marcelo Torcuato de Alvear se alió con los conservadores y colocó a funcionarios políticos en los cargos directivos del sistema escolar. Las gestiones de los dos ministros de Educación de Alvear, Marcó y Antonio Sagarna, se caracterizaron por las deficiencias administrativas, la escasez presupuestaria y el mal estado de los edificios, junto a lo que la revista La Obra llamó “politiquería”. La Obra, fundada en 1921, fue vocera de la oposición docente a la vez que guió el trabajo cotidiano de los maestros.

Algunos representantes de la vanguardia pedagógica de la década anterior, como José Rezzano (delegado de la Liga Internacional de la Escuela Nueva) y Clotilde Guillén de Rezzano, (introductora en la Argentina de la pedagogía de Decroly y directora de la Escuela Normal Nº 5 de la Capital Federal), fueron funcionarios del Consejo Nacional de Educación y trataron de institucionalizar algunas innovaciones. Fueron apoyados por las publicaciones El Monitor de la Educación Común, La Obra y Nueva Era. Ese proceso comenzó en 1920, con la reforma denominada Sistema de labor y programas del Consejo Escolar 1 (o reforma Rezzano) -molesta e irritativa para la burocracia escolar-, y culminó en 1936, con la implantación de los programas de asuntos en todas las escuelas de la Capital Federal y los territorios nacionales.

La reforma estaba muy influida por el pragmatismo democrático del pedagogo norteamericano John Dewey. Consistía en un sistema integral de educación/trabajo, con talleres y laboratorios. Fue un importante intento de diferenciación del campo técnico-profesional docente en distintas especialidades y tareas, y de institucionalización de nuevas reglas de juego entre educadores y educandos. La reforma daba prioridad a las necesidades biológicas y psicológicas del niño y se basaba en los principios de la ley 1.420.

Combatía la dispersión provocada en los alumnos por la organización curricular positivista y trataba de concentrar su interés y atención en una organización de los contenidos que respondiera a los lazos que unen naturalmente las cosas, inspirándose en Decroly. La clase era considerada un grupo social, donde debía reinar el amor.

La cultura del higienismo (propia de décadas anteriores) siguió dominando el lenguaje escolar. En las escuelas donde se aplicó la reforma Rezzano los principios pestalozzianos presidían la jerarquización de los contenidos y el lenguaje práctico y lúdico ocupaba un lugar importante. La reforma proponía que la enseñanza de la historia fuera un cuadro vivo y la educación cívica, una práctica y no una serie de contenidos vacíos.

La reforma enfrentó al positivismo normalista aunque sin salir de los límites tolerables por la burocracia ministerial. Nunca pretendió abandonar los rituales. Estos últimos construían la identidad de la escuela pública; ni los docentes ni el resto de la gente hubieran admitido su alteración.

Los docentes eran patriotas y enseñaban con convicción la historia, la geografía y los símbolos de la Nación. Pero reclamaban su derecho a diseñar las ceremonias escolares y a crear los homenajes  cívicos. Los maestros, profesores y alumnos vivían la nacionalidad como algo propio que no querían ceder a ningún burócrata del gobierno de turno. No consideraban a la reforma incompatible con los desfiles escolares del 9 de julio ni con las marchas militares que se entonaban regularmente dentro de las escuelas, pero repudiaban la imposición puntual de programas de acción que no dejaban lugar a la creatividad de los maestros.

En 1924 Rezzano fue nombrado asesor de la Inspección de Enseñanza Secundaria, Rosario Vera Peñaloza fue confirmada como inspectora general de Enseñanza Secundaria Normal y Especial. Pese a la posición progresista que ambos sostenían, ni Rezzano ni Vera Peñaloza lograron reformar la enseñanza media. A fines de 1920 el positivismo estaba en retroceso. Sin embargo, el modelo pedagógico normalizador ordenaba la vida escolar. Muchos docentes admiraban la escuela activa europea, el pragmatismo norteamericano y las experiencias comunitarias soviéticas y registraban los ecos del movimiento reformista.

Se realizaron numerosas experiencias y se publicaron muchas páginas difundiendo una pedagogía innovadora. Los educadores que adherían a las modalidades de vanguardia no pertenecían a los mismos partidos políticos, pero coincidían en sus posiciones pedagógicas. Por ejemplo, entre las lecturas frecuentes estaba la obra del escolanovista Lombardo Radice, quien fuera asesor de Giovanni Gentile, ministro de Educación de Mussolini. Seguían su orientación educadores de centro y de izquierda, como el uruguayo Jesualdo y las hermanas Olga y Leticia Cossettini.

En la corriente alternativa hubo docentes que trataron de no alterar demasiado la escuela normalizadora, como Rezzano, y revolucionarios como Florencia Fossatti, quien realizó una famosa experiencia de cogobierno estudiantil-docente en la Escuela Normal de Mendoza y fue expulsada de la docencia por el régimen de Agustín P. Justo.

Hubo teóricos marxistas como Aníbal Ponce, radicalmente enfrentados a toda reforma que consideraban burguesa, incluida la escuela activa. También poetas como Jesualdo, que combinaba el espiritualismo escolanovista con los principios del marxismo, y la experiencia de Makarenko en la Unión Soviética, con sus propios avances en la incorporación de niños inmigrantes. O educadoras socialistas como Delia Etcheverry, que difundía una educación progresista. Algunos educadores como Horacio Ratier-inspector del Consejo Nacional de Educación- y Javier Villafañe titiritero, llevaron a las escuelas patagónicas el teatro y la música.

EL DIVORCIO ENTRE LA EDUCACIÓN Y EL TRABAJO

La articulación entre los principios educativos liberal-democráticos y la cuestión de la unidad cultural nacional fue un problema difícil de resolver para los educadores argentinos. Al igual que los maestros norteamericanos tuvieron ante sí la cuestión de la incorporación de los inmigrantes europeos. Pero, a diferencia de los educadores progresistas estadounidenses, la pedagogía argentina más avanzada no pudo crear categorías que atendieran simultáneamente (creatividad, imaginación, desarrollo propio e identidad personal), que vincularan la educación con el trabajo y que construyeran los valores, hábitos y gustos colectivos.

La idea de práctica fue reducida a la actividad en la clase escolar y la capacitación para el trabajo sustituida por una conexión abstracta con la vida social. La revista La Obra se manifestaba preocupada por el problema del trabajo. Llegó a elogiar el taylorismo, un sistema de capacitación rápida para la industria que estaba en boga en EEUU y en la Unión Soviética, presentándolo como una propuesta didáctica. Pero nunca publicó propuestas de educación laboral novedosas y aptas para aplicar en nuestras escuelas.

Culpar de la deficiente vinculación entre educación y trabajo al proyecto parasitario de la oligarquía no es suficiente; es necesario examinar en su conjunto la conformación cultural argentina, que resultó incapaz de proponer alternativas modernizadoras. Los argentinos no se dieron cuenta, como los norteamericanos, de la importancia de la educación laboral para la formación de los ciudadanos y para el desarrollo económico. Los escenarios con los cuales soñaban muchos argentinos estaban poblados por hijos doctores o políticos, ya que no podían ser estancieros.

La laboriosidad no era una virtud especialmente cultivada, excepto en algunos sectores como los viejos socialistas. Los hijos de los inmigrantes aún no querían admitir el fracaso del proyecto de sus padres y cerraban los ojos ante la estrechez de la estructura económico-social en la cual habían ingresado. A partir de esa negación, fueron incapaces de proyectar una reforma de conjunto del sistema educativo que lo vinculara realmente con una utopía industrialista y modernizante.

EL GOLPE AL LIBERALISMO PEDAGÓGICO

El segundo gobierno de Hipólito Yrigoyen heredó del alvearismo la burocracia, la mala administración y la enemistad con los docentes. El ministro De la Campa tampoco aportó soluciones y sumó a la inconformidad la introducción de un nuevo programa que, era hiperutilitario y ramificaba la enseñanza primaria, provocando que se crearan circuitos desiguales de escolarización. El programa llamado Escuelas de Nuevo Tipo, se dirigía a niños de 6 a 8 años para formarlos duramente aquella experiencia, rechazando la educación laboral temprana y optando por una educación básica más general.

Desde 1916 a 1930 existieron picos descendentes pero, aun así la situación escolar básica de los sectores populares había mejorado durante las administraciones radicales.

En 1914 en el país había 7.885.237 habitantes, de los cuales 1.485.785 tenían entre 6 y 14 años y 863.290 estaban inscriptos en la escuela primaria, es decir el 58% sobre la población escolar. Había 26.689 maestros y 7.575 escuelas. En 1925 la población total era de 10.079.876 y el grupo de 6 a 14 años llegaba al 70,58%, había 43.663 maestros y 10.058 escuelas. En 1932, sobre una población total de 11.846.655, 2.239.117 tenían entre 6 y 14 años; el porcentaje de inscripción en la primaria se mantenía prácticamente igual (69,01%); había 53.838 maestros y las escuelas eran 11.125. el analfabetismo, según el padrón electoral, había bajado de 35,65% en 1916 a 21,98% en 1930; los analfabetos eran el 17,60% de los enrolados para el servicio militar en 1914, el 19,82% en 1925 y el 13,36% en 1932. Pero ningún sector reconocía aquellos progresos.

La opinión de los diarios y publicaciones de la época era tan desfavorable como la de los maestros, quienes enemistados con el ministro De la Campa, no ofrecieron resistencia al gobierno surgido del golpe del 6 de septiembre de 1930 que derrocó a Hipólito Yrigoyen e inauguró una metodología ilegítima y violenta de acceso al poder.

La conversión de Leopoldo Lugones de socialista admirador de la Revolución Rusa en un ferviente corporativista anunciaba que había llegado “la hora de la espada” y que había intelectuales dispuestos a justificarla. El gesto de Lugones debió haber sido importante para el magisterio. Aunque su Didáctica, escrita en 1911, tuvo un uso limitado, el conjunto de su obra aportaba significativamente a la conformación del discurso escolar.

Durante el año y medio de gobierno de José Evaristo Uriburu se sucedieron como ministros de Educación Ernesto Padilla, Guillermo Rothe e interinamente Adolfo Bioy. Juan B. Terán, un espiritualista antilaicista y conservador, fue presidente del Consejo Nacional de Educación. Terán provenía del normalismo y respondió de inmediato a las demandas insatisfechas de los docentes, quienes apoyaron decididamente su gestión.  Las provincias y territorios nacionales fueron dotados de consejos escolares, largamente solicitados, pero Terán trató de darles un carácter más burocrático, impidiendo la participación de los vecinos.

El discurso de Terán daba el tono del clima cultural de la época. Era un germanófilo que repudiaba el reformismo universitario y la escuela activa. Luchaba contra el divorcio, pero desde una posición distinta del nacionalismo católico. El conservadurismo argentino se diversificaba abarcando posiciones espiritualistas reacias a todo cambio, sustancialistas y conservadoras.

Desde ese esencialismo, Terán trató de congelar la identidad del maestro sobre la figura del apóstol, cuya misión era “curar el hodonismo de la sociedad”. Terán fue un verdadero precursor de aquellos gobernantes que cincuenta años después pretenden atrapar a la juventud en los relojes oficiales que distinguen lo diurno de lo nocturno.

Muchos escolanovistas moderaban su discurso. La Obra elogiaba el hispanismo y dejaba de criticar al gobierno. Terán suprimió las Escuelas de Nuevo Tipo diciendo que suponían el sometimiento al ideal pragmático de EEUU. Consideró a la enseñanza práctica una tiranía para el niño y propuso centrar su educación en la moral. Había que espiritualizar la escuela, combatir el comunismo entre los estudiantes e impulsar la gestión educativa privada. Terán tenía una postura aristocrática y conservadora, con muchos elementos del nacionalismo católico. Pero su lema “espiritualizar la escuela”, fue asumido como propio por muchos docentes y padres.

Al IV Congreso de Sociedades Populares de Educación, convocado por la Liga Nacional de Educación, concurrieron librepensadores, anarquistas, socialistas docentes. Se acordó promover la lucha contra el analfabetismo, el cooperativismo escolar, las escuelas populares de puertas abiertas, la acción de las instituciones culturales en la vida deportiva, la educación de los adultos en los buques que traían inmigrantes y la capacitación laboral. Los mecanismos de participación de la comunidad en la educación pública fueron un tema de gran preocupación. Juan B. Terán asistió en carácter de presidente del Consejo Nacional de Educación; en la sesión inaugural del congreso declaró que el total de asociaciones era de 120, cuando en las actas oficiales registran la existencia de 1000 tan sólo en la provincia de Buenos Aires.

Aquel congreso fue una muestra del desarrollo de proyectos de cooperación social en plena crisis de 1930; al mismo tiempo florecía un fuerte individualismo que sólo buscaba el ascenso social. La desesperanza fue registrada por Raúl Scalabrini Ortiz, hijo de aquel inmigrante Pedro Scalabrini que fue director de estudios de la Escuela Normal de Paraná, en El hombre que está solo y espera; por Roberto Arlt, quien describió el drama de la época en Los siete locos, y más tarde por Leopoldo Marechal en Adán Buenosayres.

El país no cerraba por ningún lado si la propiedad de la oligarquía seguía intacta.  No se podía crecer sin industrialización y esta no era posible si manteníamos el acuerdo internacional que nos obligaba a exportar productos agrícolas y desarrollar solamente una limitada industria liviana. El pacto Roca-Ruciman selló nuestra subordinación a Inglaterra pero no pudo eliminar todas las aspiraciones argentinas al progreso. La gente trataba de capacitarse más que en décadas anteriores, aun cuando el ritmo de crecimiento de la industria y los puestos del Estado no alcanzaban para todos.

Se produjo un creciente desarrollo de modalidades de capacitación laboral por parte de entidades estatales, sindicales, empresariales, de la Iglesia Católica y de sociedades populares. En cursos informales se formaron personal administrativo, artesanos y obreros para trabajos especializados en las grandes ramas de la producción.

En 1943 surgirían propuestas de educación laboral en la Secretaría de Trabajo y Previsión y en 1944 una proliferación de cursos de perfeccionamiento obrero dependientes del gobierno nacional en todo el país. Pero los programas de educación obrera y técnico-profesional buscarían canales paralelos a las estructuras dependientes del Ministerio de Instrucción Pública. El problema de la relación entre educación y trabajo se presentaba en el centro del escenario educativo de la época, pero su lucha por ingresar al sistema educativo tradicional sería infructuosa.

INICIO DE LA REPRESIÓN (1932 en adelante)

Agustín P. Justo tuvo, en sus seis años de gobierno, tres ministros de Educación: Manuel de Iriondo, Ramón S. Castillo y Jorge de la Torre. Ramón J. Cárcano, como presidente del Consejo Nacional de Educación, suprimió los centros de estudiantes en los colegios secundarios. El gobierno persiguió a los docentes que tenían posturas radicalizadas, laicistas y escolanovistas. Se exoneró a muchos; se trasladó a lugares inhóspitos a otros; fue famoso el caso de Florencia Fossatti, separada de su cargo y privada de la jubilación de 1936. Se hicieron más estrictas las normas para el ejercicio de la docencia y se ordenó la enseñanza privada estableciendo el régimen de incorporación de los establecimientos particulares a los públicos.

Respecto de la enseñanza técnico-profesional de nivel medio, durante los años de la presidencia de Justo se crearon o transformaron escuelas normales regionales, escuelas prácticas del hogar, comerciales y de orientación regional.

Existían también experiencias conservadoras populistas llevadas a cabo por sectores de la oligarquía. Iban dirigidas a sus peones, a niños desvalidos, a los huérfanos y a sectores pobres en general. Un ejemplo fue la Asociación Amigos de la Escuela Ambulante Argentina, presidida por María C. Bertolozzi de Oyuela. En Guataché, La Pampa, funcionaba un comedor escolar, propiciado por la cooperadora de la Escuela Nº 60, 232 días al año. Parte de las 19.256 raciones que se necesitaban en el año escolar eran proporcionadas, donaciones de vacunos mediante, por las estancias “La Luna”, del doctor Eduardo Gallegos, “Guataché”, de Paunero, “María” de Anzoátegui Lda., el establecimiento del doctor Pueyrredón y “Las Tunas” de Novick Insausti Lda. entre otras.

Álvaro Yunque, un escritor de izquierda que provenía del grupo Boedo, producía una literatura infantil que fue pionera en el país. En sus libros estaban los chicos inmigrantes, los campesinos pobres de las provincias y la infancia suburbana, vistos con ojos diferentes a los de la beneficencia oligárquica.

Las familias más cultas compraban para sus hijos escolares la maravillosa enciclopedia El tesoro de la juventud, de la editorial Jackson. Esa obra contenía información de cultura general, historia universal y latinoamericana, entretenimientos, literatura infantil, poesía y el Libro de los por qué.

Su criterio pedagógico, su organización y su gráfica eran muy avanzados para la época. En los círculos de izquierda los niños aprendían mitología griega e historia, viajando por el tiempo con los libros del brasilero Monteiro Lobato. Todos los que podían compraban El Gráfico.

LA LUCHA IDEOLÓGICA EN LA EDUCACIÓN:

Durante ésta época aún ocupaban algunos cargos directivos e incidían en la educación los docentes e intelectuales de renombre. El Colegio Libre de Estudios Superiores creado en 1930, y en particular la famosa “Cátedra Sarmiento”, influía en la determinación de los currícula. Entre los fundadores de aquella institución estaban su inspirador, Aníbal Ponce, junto con Luis Reissig, Jorge Nicolai, Alejandro Korn, Narciso Laclau, Carlos Ibarguren, Juan Mantovani y Juan Cassani. Desde una posición liberal el colegio defendió la ley 1.420, el laicismo y la reforma universitaria.

Sus miembros fueron autores de libros de textos, docentes de enseñanza secundaria y universitaria, inspectores, directores de áreas y asesores ministeriales.

En 1935, el inspector general de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial era el profesor Juan Mantovani, discípulo del filósofo Alejandro Korn. A diferencia de Juan B. Terán, Mantovani era laico y admirador de John Dewey. Como Terán, era espiritualista y lector de Giovanni Gentile, pero estaba interesado en la cultura y en la democracia. Mantovani presentó un proyecto de reforma de trono antiutilitario y contrario a la educación práctica, aunque trataba de conciliar una base formativa y humanística con estudios especializados.

El proyecto se ocupaba de los problemas del adolescente y atendía especialmente las conexiones entre niveles y modalidades, flexibilizando el pasaje entre distintas opciones de la enseñanza secundaria para evitar la formación de compartimentos estancos y dar un sentido integral a todo el nivel medio.

En sus comienzos, el Colegio Libre de Estudios Superiores había albergado también a intelectuales nacionalistas como Carlos Ibarguren. Pero pronto las aguas se fueron separando entre liberales y profascistas. Las diferencias entre espiritualistas laicos y marxistas pasaron a segundo lugar ante el avance del nacionalismo católico y el corporativismo.

Los intelectuales, los políticos y la opinión pública identificaban cada vez con más fuerza al nacionalismo con el fascismo y al liberalismo con el desprecio por lo propio y la “europeización” de las ideas. Como consecuencia, términos liberales como democracia, libertad, escolanovismo y reforma, eran rechazados por quienes identificaban el amor a la patria con el hispanismo y el nacionalismo católico.

La libertad y la Nación parecían términos incompatibles para la política educativa que había inaugurado Terán y que ganaba terreno. Muchos docentes, que eran católicos en su vida privada pero opinaban que la escuela pública debía ser laica, introducían ahora, alentados por el oficialismo, los símbolos y los rituales eclesiásticos.

El espiritualismo laico se tornaba espiritualismo católico. En 1934 se realizó, con la presencia del futuro Papa Pío XII, el Congreso Eucarístico Nacional, que favoreció posiciones antiparlamentarias y corporativistas. También en las Jornadas de Educación Católica realizadas en el Teatro Coliseo en 1936 con más de 8000 participantes, el nacionalismo católico integrista mostró un notorio impulso. Un sujeto importante en ese escenario fue la Acción Católica Argentina, creada por el Episcopado en 1932 y que en la década siguiente se inclinó hacia el liberalismo. Numerosas publicaciones como Crisol, Bandera Argentina, El Pampero y Cabildo expresaban a militantes falangistas y fascistas como Jordán Bruno Genta, mientras Criterio y La Nueva República prenunciaban el derrumbe de la democracia y el laicismo.

La obligatoriedad de la enseñanza religiosa fue decretada en 1937 en la provincia de Buenos Aires, siendo gobernador Manuel Fresco y director de Escuelas Roberto J. Noble. La escalada culminaría con el decreto 18.411/43, cuando ocupaba la presidencia provisional de la Nación Pedro P. Ramírez y era ministro de Educación Gustavo Martínez Zuviría, escritor que usaba el seudónimo de Hugo Wast. Durante su gestión se decretó la enseñanza de la religión católica en las escuelas públicas primarias, postprimarias, secundarias y especiales. La resolución tomaría fuerza de ley por la 12.978/47, durante la primera presidencia de Juan D. Perón.

Jorge Eduardo Coll, ministro de Educación de Roberto L. Ortiz, encontró el apoyo de sectores tan insospechables de coincidencia con sus propuestas corporativistas y centralizadoras como el viejo militante anarquista, asimilado en sus últimos años al radicalismo, Julio R. Barcos, y luchadores progresistas como Alfredo M. Ghioldi y Rodolfo A. Bardelli.

Raúl Scalabrini Ortiz, Arturo Jauretche y un grupo de intelectuales provenientes del radicalismo rechazaron la debilidad de las posturas de su partido y confluyeron con nacionalistas que avanzaban hacia posiciones democráticas, como el historiador nacionalista Atilio García Mellid. Fundaron FORJA (Fuerza de Orientación Radical de la Joven Argentina).

En 1938 La Obra insistía en la defensa de la Escuela Nueva. Contrastaba con el Consejo Nacional de Educación, que extremaba sus posturas autoritarias. El gobierno felicitaba a los maestros por su fervoroso cumplimiento del ritual patriótico; el presidente Ortiz hablaba ante una concentración de 80.000 alumnos, en un acto de homenaje a la bandera durante el cual monseñor Andrés Calcagno, vicario del Ejército en 1939, pronunciaba una oración que reproducía El Monitor de la Educación Común. Se hacían homenajes a Mitre, Urquiza, Avellaneda y Juan B. Terán. Se superponían las simbologías patrióticas, militares y eclesiásticas. Se instauraban los días de la escarapela y del Himno Nacional. Se diseñan, aunque no se promulgan, una nueva ley de educación común e instrucción primaria, media y especial y un reglamento de clasificaciones, exámenes y promociones. En 1940 el Consejo Nacional de Educación aprueba un dictamen de su Comisión de Didáctica que expresa la necesidad de reforzar el patriotismo, dados los peligros que acechan a la libertad, la independencia y la justicia, que deben ser defendidas con la vida y por la fuerza. Indica retomar la “sana orientación” que tenían los programas sancionados en 1910, cuando ejercía la presidencia del Consejo Nacional de Educación el positivista José María Ramos Mejía, y recalca la importancia de los rituales; concluye con instrucciones para libros de lectura y una cartilla patriótica.

El nacionalismo impregna los contenidos. En 1940 se establece un nuevo programa para la promoción de la enseñanza de la agricultura y ganadería en las escuelas nacionales de provincias y territorios nacionales. Se designa una comisión de folklore, se establece un plan de recopilación cultural regional y de revalorización de la memoria popular.

La incorporación de los militares y lo militar a la vida escolar es notable en los actos, los textos y los programas. El nacionalismo es considerado como el antídoto contra el peligro de disolución nacional por docentes como Juan Carlos Astolfi y Rosario Vera Peñaloza. Aportando al reservorio de una pedagogía democrática, a finales de los 30 el español Lorenzo Luzuriaga dirige las publicaciones pedagógicas de la editorial Losada.  Estaba vinculado al filósofo Rodolfo Mondolfo, con el cual compartía el interés por la relación entre la filosofía y la historia. Luzuriaga, desde su cargo de profesor de la Universidad Nacional de Tucumán, contribuyó con su aporte a las ideas educativas liberales y a la historia de la educación.

El exceso de docentes sin cargo da el tono a las posiciones en el campo gremial-profesional docente. La Obra expresa la opinión favorable a la jubilación de directores y maestros, poniendo el acento en “razones de Estado” que estarían por encima de los perjuicios que causaría a los individuos retirarse. No hay oposición en el sector docente. Han desaparecido de La Obra  las quejas de una década y media atrás contra los rituales patrióticos impuestos. Las recetas para los festejos escolares se repiten rutinariamente. La revista se pronuncia por una mayor centralización educativa, reclama un estatuto de conducción del sistema y compara la forma que debería tomar tal conducción con la recientemente creada Policía Federal, que atendería las necesidades de toda la República. La revista compara también al magisterio con un ejército regular, intentando incluso una equiparación de los grados jerárquicos y criticando al Consejo Nacional de Educación por no ejercer plenamente su rol de conducción.

El régimen surgido del golpe del 4 de junio de 1943, dirigido por la logia Obra de Unificación del Ejército, bajo el comando del Grupo de Oficiales Unidos o Grupos de Organización y Unificación (GOU), abarcó la presidencia de Arturo Rawson, cuyo ministro de Educación fue Horacio Calderón, y de Pedro P. Ramírez, quien tuvo como ministros a Elbio C. Anaya, Gustavo Martínez Zuviría y Horacio J. Silgueira. El principal asesor del ministerio era monseñor Gustavo  Franceschi. El nacionalismo católico ocupaba las estructuras educativas. El enfrentamiento que los docentes habían evitado durante una década se produjo irremediablemente. En 1944 el interventor en el Consejo Nacional de Educación declaró en comisión a todo el personal y dejó cesantes a 238 educadores por actividades contrarias a la Nación, inmoralidad, delitos, inconducta, etc. La Obra manifestó su temor de que se produjeran ataques a la libertad de credos y recordó que la ley 1420 contemplaba la multiplicidad religiosa de los inmigrantes. En 1945 creció el tono adverso al gobierno. La revista señalaba que no sólo se oponían a la democracia los gobiernos totalitarios sino también los funcionarios corruptos. Defendía la versión liberal de la historia destacando los ideales de justicia, democracia y libertad e identificándolos con Belgrano, Rivadavia, los constituyentes de 1852 y la ley 1420. Acusaba a los militares de haber asaltado espacios gubernamentales.

Pero pese a su postura opuesta al gobierno, La Obra insistía en que el estado debía actuar como ordenador y director del proceso de organización del campo profesional docente. Coincidía con grandes sectores sociales que veían al Estado como el único agente social capaz de responder a las múltiples demandas de una sociedad que crecía, pese a su estructura agrario-exportadora que funcionaba como un corsé. El sistema escolar normalizador empezaba a mostrar sus insuficiencias.

Las sociedades populares no eran capaces de dar el salto político, organizativo y tecnológico necesario para atender a las demandas de educación de los adultos, de la mujer, de los discapacitados y menos aún de la formación laboral. La iniciativa privada solamente se ocupaba de educar sistemáticamente a los pudientes; sus actividades de beneficencia eran muy limitadas. La sociedad civil prefería delegar la tarea de reestructurar la educación y depositabas esa responsabilidad en el Estado.