El modelo autoritario y la educación popular durante la dictadura de Onganía-Lanusse.

Profundamente conservadora y con una impronta franquista, la dictadura de Onganía reprimió la actividad gremial y las universidades. Sus asesores eran nacionalistas de derecha provenientes, por ejemplo, del Ateneo de la República. La experiencia científica, los equipos y tendencias académicos, las publicaciones, las modalidades pedagógicas democráticas que, sin dejar de tener el sello de la exclusión del peronismo, se habían empezado a acumular, fueron abruptamente interrumpidas. Renunciaron masivamente centenares de profesores e investigadores y se produjo el éxodo, en algunos casos definitivo, de gran parte de ellos, que fueron absorbidos por universidades y centros de investigación extranjeros.

La Iglesia Católica desplegó su acción educacional en áreas sociales, desde varias ramas de la organización pastoral Acción Católica, que existían desde fines de la década de 1.920: AHAC (hombres), AMAC (mujeres), JAC (jóvenes), AJAC (señoritas), APAC (profesionales), JUC (Juventud Universitaria Católica), JEC (Juventud Estudiantil Católica). Este “apostolado organizado” tenía una misión evangelizadora y pedagógica. Desde las posiciones más democráticas de este movimiento, se crearon organismos como la Campaña Mundial contra el Hambre y el Movimiento Rural de Acción Católica, que abrieron un espacio de mucha importancia para el florecimiento de nuevas alternativas pedagógicas progresistas. Desarrollaron modelos político-académicos y métodos de enseñanza-aprendizaje que fueron evolucionando hasta encontrarse con la pedagogía de la liberación. Esta tendencia, originada en la obra del pedagogo brasileño Paulo Freire, deriva del liberalismo católico socialcristiano y se dirige a los sectores marginales, obreros y campesinos y en particular a los adultos analfabetos. Se vinculó con el movimiento ecuménico y con los movimientos revolucionarios latinoamericanos de la época.

El golpe de Estado de Onganía clausuró las experiencias innovadoras en la educación pública, intervino las universidades y reprimió al movimiento estudiantil. Una buena parte de la producción y transmisión cultural que fue vedada a las universidades encontró cauce en grupos de estudios e institutos privados. En esos espacios se estudió la obra de Louis Althusser, Jacques Lacan, Jean Piaget y otros intelectuales como Franz Fanon, Paul Nizan y Jean Paul Sartre. En los grupos cristianos se leyeron los libros de Paulo Freire y los textos de la “teología de la liberación”.

Los autores argentinos excluidos tanto de la universidad reformista como de la universidad de la dictadura comenzaron a ser estudiados en estos ámbitos. Se despertó un gran interés por la historia argentina y por ensayistas e historiadores como Juan José Hernández Arregui, Arturo Jauretche, Silvio Frondizi y Rodolfo Puiggrós, así como por los escritos de John William Cooke. Jauretche tuvo enorme influencia educacional sobre la generación que actuó en 1.973. La primera edición de Los profetas del odio (y la yapa). La colonización pedagógica apareció en 1.967. En ese año se publicaron Revolución y contrarrevolución en la Argentina, de Jorge Abelardo Ramos; imperialismo y Cultura, de Hernández Arregui; y la Historia crítica de los partidos políticos argentinos, de Rodolfo Puiggrós.

Esas obras coincidían en el espíritu nacionalista popular y revisionista, aunque tenían matrices ideológicas distintas. Jauretche admiraba al pedagogo cordobés Saúl Taborda y criticaba a Mantovani, en el marco de su confrontación con el grupo liderado por Francisco Romero. Decía que Mantovani confundía la defensa de una educación humanista con la defensa de la Facultad de Filosofía y Letras y rechazaba a la academia, el aislamiento de los profesores universitarios respecto de los problemas del país y su exceso de intelectualismo. Coherente con su origen radical, Jauretche vislumbró la disociación entre democracia y nacionalismo popular. Sostuvo que tanto Sarmiento como José Hernández debían ser aceptados como parte de la cultura nacional, y defendió la escuela pública, laica y gratuita; insistió en la necesidad de elaborar una pedagogía que se contrapusiera a la “colonización pedagógica”.

Para Hernández Arregui, la educación de los jóvenes estaba seriamente amenazada por ser un producto del poder de una oligarquía que se ocultaba detrás de “potestades impersonales” como la educación primaria, la secundaria, la Iglesia y el periodismo, y bajo formas genéricas como “enseñanza libre”, “libertad de prensa”, “libertad de cultura”, “sindicalismo libre”, etc. Hernández Arregui acusaba a los docentes y a los universitarios, aunque él mismo era un universitario. Dentro de su crítica al funcionalismo acusó a Gino Germani de tener una mirada uniforme incapaz de dar cuenta de las desigualdades de la sociedad argentina. Esa observación era importante para la pedagogía argentina: la aplicación de modelos que pretendían ser cada vez más universales y controlados se mostraba incompatible con la complejidad de nuestra sociedad y con los procesos educacionales que en ella se desarrollaban.

Hernández Arregui acusaba a los profesores secundarios y universitarios de tener sus cabezas apolilladas, de haber descubierto a medias lo nacional y de estar adheridos al pasado.

Hacia comienzos de la década de 1.970 la intervención militar de las universidades permitió el ingreso de algunos sectores excluidos. Las llamadas Cátedras Nacionales de la Universidad de Buenos Aires-que se dictaban en dicha universidad- enseñaron científicos sociales nacionalistas populares. Entre otros se  destacaron el sacerdote Justino O`Farrell- luego decano de Filosofía y Letras de la UBA en 1.973- y los sociólogos Gunnar Olson y Roberto Carri.

El sistema educativo nacional no tuvo grandes cambios durante el período de Onganía, durante el cual se desarrolló dentro de un clima represivo. El Ministerio de Educación de la Nación fue ocupado sucesivamente por Carlos María Gelly y Obes, José María Astigueta y Dardo Pérez Guilhou. Astigueta se rodeó de un grupo de especialistas formado por Alfredo Van Gelderen, Jorge Luis Zanotti, Gustavo Cirigliano, Antonio Salonia, Emilio Fermín Mignone y Alberto Taquini. Ese grupo trató de imponer una ley orgánica de educación que fue resistida por los docentes. Fracasado ese intento, programó una reforma muy semejante al proyecto Saavedra Lamas de 1.916, pero tampoco llegó a aplicarse. Esta reforma era tecnocrática porque se ocupaba de modificaciones formales sin hacerse cargo del problema de la época, que era la deserción escolar, ni del conjunto de las disfunciones del sistema educativo, que comenzaban a ser críticas.

Los docentes, que reclamaban ser consultados, estuvieron siempre en conflicto con el gobierno de Onganía. Por su parte, el gremialismo docente consolidó dos organizaciones nacionales, la Central Única de Trabajadores de la Educación (CUTE), que expresaba sobre todo a los docentes del interior del país, y que a comienzos de los años 70 se vincularía con la Juventud Trabajadora Peronista y la izquierda combativa, y el Acuerdo de Nucleamientos Docentes, que se apoyaba especialmente en los educadores de la provincia de Buenos Aires. Estos organismos al unirse constituyeron la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina en 1.973.

En el período de Lanusse se creó por ley 19.682/72 el Consejo Federal de Educación, presidido por el ministro de Educación de la Nación, medida que no despertó simpatías en las administraciones educativas provinciales. Respecto a la educación superior, el gobierno de Onganía-Lanusse limitó el ingreso y comenzó a aplicar el proyecto elaborado por Alberto Taquini, que tenía como objetivo central crear universidades pequeñas para dispersar la población de las que estaban en proceso de masificación, en especial la UBA. Ese proyecto tuvo problemas estructurales porque las nuevas universidades no se ubicaron en entornos económico-sociales estimulantes, ni se logró la emigración estudiantil hacia ellas, como se deseaba. Tampoco invirtió el gobierno los recursos necesarios para construir centros prestigiosos, atractivos y eficientes.

Las experiencias de educación popular que habían fructificado en los 60, antes del golpe militar de Onganía-Lanusse, revivieron a comienzos de los 70. Esta vez fue en hospitales y programas de psiquiatría social donde se volvió a configurar una pedagogía que sintetizaba la experiencia escolanovista, la freiriana y la de izquierda, a lo que se sumaba el aporte de las diversas expresiones de la psicología social y el psicoanálisis.

SITUACIÓN EDUCATIVA DURANTE EL AÑO 1.973:

Los niños que se identificaban con Mafalda en los años 60 fueron los jóvenes de los 70. La década arrancó con un espectro de manifestaciones de una generación que quería cambiar a la Argentina y concluyó en la dictadura de Videla con el profundo silencio que sucede a la represión.

El nacionalismo popular había vuelto a producir manifestaciones pedagógicas desde fines de los 60 y fue la política de Estado en el plano de la educación desde 1.973 hasta 1.975, es decir, durante el tercer gobierno peronista. Dentro de esta tendencia hubo distintas posiciones, todas las cuales estuvieron representadas dentro de la gestión del ministro Jorge Taiana y lucharon entre sí. En esa gestión pueden distinguirse tres períodos: en el primero fue hegemónica la influencia de la izquierda peronista, que propugnaba una pedagogía nacionalista popular liberadora que sumaba fundamentos de la pedagogía peronista desarrollada entre 1.945 y 1.955, alguna influencia del liberalismo laico y un gran peso de la pedagogía de la liberación. Esta tendencia logró desplegarse en cuatro áreas: la Dirección Nacional de Educación de Adultos (DINEA), a cargo de Carlos Grosso y Cayetano De Lella; la Dirección de Comunicación Social, encabezada por Andrés Zabala; la Dirección de Educación Agrícola del ministerio, a cargo de Pedro Krostch, y las universidades nacionales.

Con excepción de Grosso, los demás formaban parte de un equipo de la Juventud Peronista que asesoró al ministro Taiana durante la primera parte de su gestión. Entre otros, participaban Ernesto Villanueva, Jorge Taiana (h) y Adriana Puiggrós.

Desde la DINEA, en coordinación con los gobiernos provinciales se desarrolló el programa de educación de adultos más importante desde aquellas primeras “escuelas de puertas abiertas” dirigidos por José Berruti a principios de siglo. Entre otras experiencias realizadas en DINEA se destacó la Campaña de Reactivación Educativa (CREAR). La Dirección de Educación Agrícola desarrolló un modelo de educación/trabajo participativo y extendió su labor a todo el país. La Dirección de Comunicación Social fue una experiencia de vanguardia, precursora de un campo profesional que cobró importancia en la década de 1.980. Publicaciones como El Diario de los Chicos, alcanzó el millón de ejemplares, como radioteatros y televisión educativos, películas y discos que fueron parte de la más importante experiencia de relación entre educación y comunicación que ha habido en el país.

Perón en su exilio, tenía la idea de encomendar la Dirección de la Universidad de Buenos Aires, al escritor de conocida posición de la izquierda peronista, Rodolfo Puiggrós. Cuando asumió Cámpora al gobierno cumplió con aquel mandato; muchas otras universidades nacionales fueron dirigidas por intelectuales de la misma tendencia. Las reformas pedagógicas que realizaron en las áreas de docencia, investigación y extensión universitaria contó con el apoyo de los sectores progresistas peronistas, radicales y de izquierda. La modernización curricular, la experimentación de nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje y los programas de vinculación entre la docencia, el trabajo y la comunidad fueron importantes, pero quedaron opacados por la lucha política que enfrentó a las tendencias del peronismo.

La derecha antiperonista se opuso tenazmente a la reforma rechazando desde el ingreso irrestricto y la introducción de contenidos vinculados con los problemas nacionales y populares, hasta la tendencia antiacademicista y participativa. La derecha peronista atacó duramente los contenidos de la reforma y disputó violentamente el poder a la izquierda peronista, hasta que logró la intervención de las universidades nacionales al comenzar la gestión de Isabel Martínez de Perón, en septiembre de 1.974. Fue nombrado interventor de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, el sacerdote Raúl Sánchez Abelenda volviendo a una retrógrada situación académica desde este momento.

LA DICTADURA DE 1.976:

A partir del golpe militar de 1.976,  que derrocó a Isabel Martínez de Perón, tres flagelos asediaron a la educación: la represión dictatorial, el desastre económico-social y la política neoliberal. Estos factores sumados produjeron la situación más grave vivida en cien años de educación pública en Argentina, echaron abruptamente del sistema educativo a los nuevos pobres y aumentaron los problemas endémicos, como la deserción escolar y la repitencia. Los síntomas más graves fueron la reaparición del analfabetismo, un problema ya casi inexistente en el país, y el enorme aumento de la delincuencia infanto-juvenil, que acompaña otro nuevo problema, el de los centenares de “chicos de la calle”.

Desde entonces, el promedio nacional de analfabetismo supera el 15% ente los mayores de catorce años; el 37% de la población de quince años y más tiene incompleta su escolaridad primaria; el promedio nacional de la deserción de la educación básica es del 35%, aunque supera el 70% en algunas provincias; en 1.995 el 20% de los estudiantes repitieron el año en los colegios secundarios argentinos.

Hay una situación insostenible en la enseñanza media, convertida solamente en un lugar multitudinario de concentración de chicos que no tienen posibilidades de trabajar ni otros lugares a donde ir. Pero poco se puede enseñar. La voluntad de los docentes y directivos no alcanza para superar los problemas edilicios, presupuestarios y burocráticos, y para contener a los adolescentes que provienen de una sociedad en la cual los valores fundamentales se están perdiendo sin ser sustituidos por otros nuevos.

DICTADURA EN LA EDUACIÓN:

El gobierno de Isabel Perón avaló el desarrollo de las corrientes más retrógradas del Partido Justicialista e inauguró un período de represión en la Argentina. La derecha peronista atacó al Ministerio de Educación del doctor Jorge Taiana, quien debió renunciar en 1.974. Oscar Ivanissevich fue nombrado en su lugar y volvió así a ocupar el mismo cargo que tenía treinta años antes. Nombró rector-interventor de la Universidad de Buenos Aires a Alberto Ottalagano, vinculado con la derecha peronista y con grupos de orientación fascista, y juntos realizaron tareas de limpieza en el área educativa. El sacerdote Sánchez Abelenda, quien los acompañó como decano interventor de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, construyó una imagen perfecta de aquella gestión. La triple A y otros grupos parapoliciales y paramilitares comenzaron acciones que resultaron precursoras de la represión que desataría poco después la dictadura autodenominada Proceso de Reorganización Nacional.

La oligarquía, los sectores financieros, los capitales trasnacionales y las fuerzas armadas tomaron a su cargo restituir al país el orden económico, político, social e ideológico, amenazado por el bloque nacionalista popular, que había llegado al poder durante tres perturbados años.

Se proponían acabar con la alteración de las normas de vida tradicionales y la convulsividad crítica de la sociedad, como condición para regresar al pasado. Pero el viejo país de las vacas gordas y la escuela sarmientina ya no podía resucitar.  Volver al pasado sólo era posible reprimiendo brutalmente toda manifestación político-cultural progresista.  El 24 de marzo de 1.976 se produjo el golpe de Estado, apoyado por sectores civiles adversos a los cambios. La represión contó con el consenso pasivo de parte de la civilidad. En la trama político-cultural argentina estaba muy arraigada la creencia de que el orden autoritario solucionaría los problemas sociales frente a un pueblo míticamente inculto y haragán, incapaz de gobernarse.

En los años siguientes, la política económica de la dictadura de Jorge Rafael Videla, dirigida por el ministro José Martínez de Hoz, atrajo circunstancialmente a sectores de la clase media y favoreció estratégicamente al sector financiero. El país se volcó a la especulación. La represión más brutal de la historia argentina actuó contra el movimiento obrero atacando sus bases económicas y sociales de sustentación y sus expresiones políticas y sindicales, y contra el conjunto de las vertientes progresistas y de los grupos revolucionarios.

La dictadura produjo decenas de miles de muertos, desaparecidos, presos y exiliados. La figura del desaparecido pasó a ocupar un lugar siniestro en el imaginario de los argentinos y marcó una huella profunda en su cultura. La dictadura consideró la educación como un campo que había sido especialmente apto para el florecimiento de la “subversión”. Para contrarrestar tal antecedente, supo establecer una profunda coherencia entre las política económico-social, la represión y la educación.

El autoritarismo de Estado y el conservadurismo antiestatista oligárquico se confunden en este período con el amanecer del neoliberalismo, comenzaron el estrechamiento del Estado y la privatización de la función pública, el deterioro del empleo público, el desmantelamiento de la industria nacional y la destrucción de la producción cultural propia.

El personalismo autoritario y la educación para la seguridad nacional:

Ricardo Bruera fue ministro de Educación de la dictadura desde la asunción del gobierno militar en 1.976 hasta mediados de 1.977. Su concepción pedagógica se caracterizó por una bizarra articulación entre libertad individual y represión fundamentada en el personalismo, filosofía de base aristotélico-tomista desarrollada por el español Víctor García Hoz. Bruera, que sostenía que la libertad tiene como precio el previo establecimiento del orden, postulaba una modernización educativa donde primaran el conductismo y la tecnocratización del sistema educativo. Se trataba de modernizar la educación incorporando alta tecnología a una red educacional que estaría centralizada y controlada desde instituciones privadas y organismos estatales. El ministro exaltaba en sus discursos la “personalización” de la enseñanza y prometía libertad, para después de la limpieza ideológica de los establecimientos educativos.

Se dirigía a receptores existentes, ya que una buena parte de la clase media estaba dispuesta a escucharlo. En vez de prestar atención a la crueldad de las acciones que el régimen cometía en esos momentos, se interesó en las promesas gubernamentales de dar a sus hijos una educación para la libertad y el desarrollo individual.

El proyecto de Bruera ofrecía una educación basada en teorías seudolibertarias que se ponían de moda, pero autoritaria y meritocrática en su filosofía. La frivolidad de la clase media argentina fue la base sobre la cual Bruera intentó levantar su edificio ideológico. El período se caracterizó por la clausura definitiva de los proyectos educativos democráticos que aún subsistían cuando asumió el gobierno dictatorial, por la represión de funcionarios, docentes y estudiantes y por el comienzo del traspaso de las escuelas a las municipalidades. En la caída de Bruera intervino la exigencia de un lenguaje más directamente represivo por parte de las Fuerzas Armadas.

En julio de 1.977, la Junta Militar aprobaba el Proyecto Nacional. Este incluía los rasgos generales de la política educativa que consideraba pertinente implementar el Ministerio de Planeamiento, a cargo del general Díaz Bessone. El rubro enseñanza fue redactado por el doctor José Luis Cantini, quien había sido ministro de Educación de los militares Levingston y Lanusse. El documento delineaba la educación argentina “tomando como horizonte temporal el comienzo del siglo XXI”, aunque su lenguaje y su concepción esencialista y autoritaria revelaban un resurgimiento del más arcaico nacionalismo católico argentino.

El profesor tucumano Juan José Catalán fue coherente con esta visión y, asumió como ministro de Educación en junio de 1.977. Acorde con la mística que acompañaba al proceso represivo, el nuevo funcionario manifestó que las Fuerzas Armadas no representaban a un sector político sino que eran depositarias de la responsabilidad histórica de revertir la decadencia y desjerarquización que vivía el país. Aclaró que no se refería a las meras manifestaciones callejeras, que consideraba controlables, sino a los cambios en las relaciones jerárquicas-entre el patrón y el obrero, el padre y el hijo, el profesor y el alumno-, que habían iniciado la destrucción y desintegración social.

Según el ministro la crisis que vivía el país era espiritual; por ello proponía una profunda renovación de nuestros hábitos mentales y una adecuación de nuestras pautas de comportamiento a los valores sustanciales de la cultura occidental y cristiana. Para alcanzar esa meta sería necesario crear un “clima cultural” a través de la enseñanza y de los medios de difusión.

En octubre de 1.977 el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación publicó un documento de circulación restringida, titulado Subversión en el ámbito educativo, cuyas 76 páginas estaban acordes con la Doctrina de la Seguridad Nacional. El folleto lleva la firma del ministro Catalán y sostiene que ya es hora de incorporar en la educación y la cultura conceptos tales como guerra, enemigo, subversión e infiltración.

Con la categoría subversión se refiere explícita e implícitamente a las acciones reivindicativas de la clase obrera y a los ataques a la propiedad, así como a la desjerarquización de los roles tradicionales (generacionales, sexuales, de clases, etc.), todo lo cual, considerado expresión de la agresión marxista internacional, se extiende a la totalidad del campo democrático y popular. Es guerra, en el folleto, un conflicto que abarca enfrentamientos entre las naciones, pero también entre “grupos sociales organizados políticamente”. Ejemplos de esos enfrentamientos son la lucha de clases, los ataques a la familia tradicional-como la promoción del divorcio y la unión libre- y las organizaciones feministas, de ancianos o de juventudes. El documento explica que la subversión trataba de establecer nuevos vínculos pedagógicos y que la acción docente era el campo más propicio para su avance. Por esa razón se debía desplegar la contrainsurgencia en la comunidad educativa, para detener la “agresión total” del marxismo, que se apoyaba en los docentes, los intelectuales, los medios de comunicación y la acción cultural en general. Las universidades debían ser especialmente atendidas por los programas contrainsurgentes, dado que en ellas se desplegaba la mayor potencialidad de la infiltración marxista y peronista, vinculada con el reformismo universitario. El documento señala que existían docentes que eran “custodios de nuestra soberanía ideológica”, dando como ejemplo a Ottalagano e Ivanissevich.

Catalán era un hombre del régimen pero la jerarquía eclesiástica prefirió colocar en el sillón del ministerio a alguien propio, por lo cual fue reemplazado por Juan Llerena Amadeo. Este militante de la derecha católica declaró que la educación debería defender los valores tradicionales de la patria, amenazados por el marxismo, que atentaba contra la moral y la cultura argentinas. El catolicismo tradicionalista que él representaba constituía la forma de pensar de los grupos más privilegiados del país.

El ministro combinó los términos de esa doctrina con el oscurantismo más recalcitrante. El rol del Estado fue definido como subsidiario; en cambio se dio un lugar prioritario a la Iglesia y a la familia como agentes de la educación. La cultura grecorromana, la tradición bíblica y los valores de la moral cristiana eran los ejes sobre los que se educaría a un hombre capaz de enfrentar el mundo. Los jóvenes aprenderían así a distinguir entre el bien y el mal. Decía el ministro: “Y en esto soy intransigente. (…) Sin Dios ni moral no hay país posible”.

Al igual que en otros momentos de la historia argentina, la oligarquía no consiguió armonizar un programa educativo liberal-católico con la necesidad de imponer un orden conservador para afianzar el programa económico, también liberal. En el esquema de Llerena Amadeo, como en el de Bruera, el más crudo autoritarismo era justificado por su carácter de condición sine qua non para alcanzar la libertad. El Estado dictatorial argentino fue altamente intervencionista en el sistema educativo. Continuó la descentralización escolar y se transfirieron los establecimientos primarios a las provincias y municipalidades sin los fondos necesarios para su mantenimiento.

Se pretendía romper el eje del sistema de educación pública para acelerar la privatización. La prohibición de importación, publicación y venta de libros considerados subversivos abarcó, dentro de una larga lista, la obra del poeta chileno Pablo Neruda, junto con El Principito de Saint Exupéry, los trabajos de Ma. Elena Walsh y Elsa Bornemann, las enciclopedias de Salvat y Universitas, los poemas de Jacques Prevert y muchas obras de las editoriales de Fondo de Cultura Económica, Siglo XXI y Amorrortu.

EL PERONISMO

Cuando el peronismo llegó al poder, la gente que había votado a la Unión Democrática temió por la educación. La oligarquía y la clase media alta tenían miedo de que los “cabecitas negras” invadieran las limpias aulas de las escuelas, como temblaron ante los inmigrantes y los anarquistas a principios de siglo.

Se indignaron cuando el gobierno impuso un porcentaje de música nacional en las programaciones radiales y sintieron que la estética populista insultaba su buen gusto conservador. En general no sentían simpatías por el nazismo y el fascismo.

Había liberales católicos, aunque la Iglesia argentina se inclinaba hacia el corporativismo y el franquismo. Los liberales católicos temían el avance de esas concepciones en la educación pública, y junto con los liberales de tendencia laica identificaron al peronismo con el fascismo.

Durante todo el período peronista fue creciendo su preocupación por desarrollar un sistema de educación privado, independiente del gobierno.

Los nacionalistas católicos participaron de logias como el Grupo de Oficiales Unidos (GOU), en el que se comenzó a gestar el poder de Perón, y luego se volcaron al justicialismo. En su imaginario la Argentina blanca e hispánica debía expandirse y la educación imbuir a la población de la esencia de lo nacional.

Los nacionalistas católicos conspiraban en torno del poder; además habían desarrollado un trabajo de base amplio, que incluía experiencias educativas en organizaciones civiles como la Liga Patriótica Argentina. Aspiraban a controlar el sistema de instrucción pública y ocuparon lugares importantes en el área de educación.

Una profunda fractura dividía los discursos políticos pedagógicos de los dos grandes movimientos nacionales, el radicalismo y el peronismo; los socialistas habían acentuado sus componentes liberales. Junto con los radicales y los demócratas progresistas formaban un bloque con mucha influencia en la docencia, que defendía la educación estatal, laica, obligatoria y gratuita y la reforma universitaria.

Los educadores escolanovistas que eran socialistas como Delia Etcheverry, demócratas progresistas como Olga y Leticia Cossettini, radicales como Antonio Sobral y otros, vinculados al Partido Comunista, como Luis Iglesias, se alinearon en la defensa de los principios educativos liberales contra el avance del nacionalismo, identificando peronismo con fascismo, sin comprender su raigambre popular y sus posibilidades democráticas. El gobierno peronista no intentó atraerlos sino que se dedicó a perseguirlos.

El peronismo heredó del régimen instalado en 1.943 funcionarios ultranacionalistas que querían imprimir a la escuela el carácter de un regimiento; por eso chocó con la irreductible oposición del espectro liberal. Pero las demandas que debía atender provenían de un espacio mucho más amplio que las fuerzas políticas organizadas. Mucha gente quería aprender oficios, capacitarse como operaria o empleada y cursar carreras técnicas. Las mujeres querían estudiar, los empresarios reclamaban personal más capacitado, los inmigrantes del interior que llegaban a Buenos Aires necesitaban atención educacional. La cultura elitista instalada en las instituciones y en los medios de comunicación era distinta del espíritu nacionalista y popular de los trabajadores peronistas y de Perón y Evita. El sistema educativo argentino vivía una crisis de crecimiento.

El peronismo estaba enfrentado con los liberales y con la izquierda, y, en el poder educativo avanzó el nacionalismo católico. Ocuparon lugares de cierta importancia profesores provenientes de terciarios y de universidades del interior y algunos intelectuales autodidactas que habían sido rechazados por el academicismo universitario.

Algunos normalistas formados en las ideas de la Escuela Nueva coincidieron en la postura antirracionalista y antipositivista del peronismo. Los cargos políticos del sistema fueron cubiertos por funcionarios vinculados con el régimen de 1.943. Eran, como siempre, médicos, abogados y, a veces, militares, que ahora coincidían en el nacionalismo católico. Aunque no entendían de la misma manera el problema de la participación popular y tenían distintas concepciones pedagógicas.

El primer ministro de Educación fue el jurista Belisario Gache Pirán, quien consideraba que la justicia social se debía ejercer mediante la educación humanística, desde una doctrina antimaterialista, antitotalitaria y antirracionalista dirigida al hombre concreto. Era enemigo del positivismo y proponía que la educación estimulara el espíritu de iniciativa, la capacidad creadora y el sentido de justicia social.

De esa manera se avanzaría hacia la superación de lo que el liberalismo no pudo sobrepasar. El segundo fue Oscar Ivanissevich, un exaltado cirujano ultranacionalista. Un tiempo antes había renunciado a su cátedra universitaria jurando no regresar mientras un solo estudiante formara parte del gobierno universitario. Lo hizo como interventor de la Universidad de Buenos Aires durante la gestión de Gache Pirán. Abiertamente profascistas, Ivanissevich impulsó tanto desde las UBA como desde el ministerio una política oscurantista, con contenidos enciclopédicos y elitistas. El tercer ministro de Educación del peronismo fue Armando Méndez San Martín, quien se ubicaba más en el centro del espectro político y acompañó el proceso de ruptura de relaciones entre Perón y la Iglesia Católica, en los últimos años del segundo gobierno.

Algunos funcionarios se destacaron como, Jorge Pedro Arizaga que fue secretario de Educación durante la gestión de Gache Pirán. Se trataba de un docente de carrera, espiritualista, conocedor y adherente del escolanovismo, con fuertes críticas al positivismo. Diseñó una reforma del sistema escolar que introducía criterios nacionalistas democráticos y daba mucha importancia a la educación práctica. Arizaga relacionaba la enseñanza con el medio social y con el desarrollo económico, pero también destacaba la educación humanística.

Por su parte, Miguel Mordeglia, fue médico patólogo nombrado presidente del Consejo Nacional de Educación, organismo clausurado durante la gestión de Ivanissevich. Mordeglia era un socialcristiano con intereses nacionales.

Juan Emilio Cassani y Hugo Calzetti fueron los pedagogos del régimen. Cassani tenía una larga carrera en la docencia secundaria y universitaria. Fundó el Instituto de Didáctica de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA y colaboró con el filósofo espiritualista Coriolano Alberini, quien fue decano de esa misma facultad. La formación normalista de Cassani se orientaba hacia la corriente de la Escuela Nueva europea que se inspiraba en Adolphe Ferriere y en Giovanni Gentile, el primer ministro de Educación de Benito Mussolini.

De ahí que Cassani fuera contrario al pragmatismo de John Dewey y rechazara la metodología de la enseñanza. Consideraba la educación como un acto que unía el alma del educando con el alma del educador, antes que el resultado de un trabajo. La pedagogía era para él un arte y no una ciencia. Calzetti era el principal colaborador de Cassani y autor del texto de didáctica en el cual se han formado los docentes argentinos durante muchas décadas. Calzetti militaba en un espiritualismo de tipo católico; en su obra se encuentran fuertes reminiscencias tomistas y la influencia muy cercana del pedagogo español García Hoz. También era antipositivista y prefería el método global, a la vez que rechazaba la organización liberal de las escuelas nuevas; sostenía que la función del maestro es transmitir un orden y una moral.

Las relaciones con la docencia:

Al comenzar la década peronista, la docencia estaba cargada de demandas insatisfechas y requería un ordenamiento del campo técnico-profesional que aclarara las reglas del juego entre los docentes y el Estado. Se necesitaba una reglamentación del ejercicio profesional que incluyera el régimen de ingreso a la docencia y la promoción por concurso. Hacía falta legitimar una relación estable y reglamentada entre funciones, estatus, remuneraciones y cargos en el sistema educativo, capacitaciones adquiridas y antigüedad. Se reclamaban la revalorización, recalificación y reubicación de educadores y educandos que estaban en lugares marginales del sistema estatal o fuera de él.

Las demandas de los educadores abarcaban también aspectos pedagógicos y político-educacionales, como la educación de la población en zonas de fronteras y de los discapacitados y la capacitación laboral.

La posición del conjunto de los docentes respecto del peronismo fue ambigua durante los primeros años. La suspensión de la aplicación de la ley 1.420 y la posición antilaicista militante del Ministerio de Educación fueron las cuestiones que más enervaron la relación de los docentes con el peronismo. Ellos seguían siendo proestatistas en materia de educación, pero rechazaban la imposición doctrinaria. A comienzos de la década de 1.950 muchos reaccionaron contra la creciente demanda de adhesión partidaria por parte del justicialismo. Se incrementaron las cesantías por razones políticas, y el enfrentamiento de los maestros y profesores con el gobierno tuvo un ritmo creciente.

Los docentes carecían de una organización nacional y de una dirigencia capaz de elaborar propuestas que fueran más allá de las reivindicaciones insatisfechas y de la defensa de la legislación y la pedagogía liberal; su posición eras eminentemente defensiva. Hasta fines de los 40 grandes sectores del magisterio se mantuvieron en una posición ambigua, de expectativa y disconformidad ante la nueva forma que tomaba el Estado, pero al mismo tiempo fueron incapaces de generar un sujeto político alternativo.

El gobierno mantuvo la posición antinormalista casi hasta el final y organizó un sindicato oficialista, la Unión de Docentes Argentinos (UDA). En 1.954 se promulgó el Estatuto del Docente Argentino del General Perón, que alcanzó a todos los docentes nacionales.

El nuevo estatuto cayó mal entre muchos maestros y profesores porque si bien recogía demandas insatisfechas, le daba al cuerpo legal un tono partidario. Esto contribuyó a empeorar las relaciones entre la docencia y el gobierno.

Un plan nacionalista popular:

Las reformas más importantes al sistema educativo fueron realizadas durante el primer gobierno peronista y se fundamentaron en los principios del Primer Plan Quinquenal. El plan destaca la búsqueda de una filosofía educacional que equilibre materialismo e idealismo y que haga compatible el principio de democratización de la enseñanza, entendiéndola como un patrimonio igual para todos, con la creación de una modalidad de compensación para quienes no han tenido las oportunidades de educación que otros poseen. Establece que debe haber enseñanza práctica y profesional en el nivel medio.

Jorge Pedro Arizaga, probablemente el autor de educación del Primer Plan Quinquenal, presentó en 1.947 un informe según el cual de 773.117 ingresantes a 1º grado en 1.937, 107.565 llegaron en 1.943 a 6º grado, es decir que habían desertado 66.552, el 86%. Había 13.000 escuelas y 67.000 maestros diseminados por todo el territorio nacional. La opinión oficial fue que los problemas educacionales se debían a las insuficiencias del normalismo positivista y liberal, a la falta de sentido nacional, a la persistencia del enciclopedismo y a defectos en la organización escolar de base positivista. Arizaga elaboró un programa para reformar el sistema, basado en el Plan Quinquenal.

Arizaga trató de dar respuesta a los grandes problemas pedagógicos históricamente no resueltos. Intentaba condensar en una propuesta pedagógica la educación del espíritu, la instrucción para el trabajo, la vinculación con la realidad circundante y la formación del hombre para la Nación. Quería el equilibrio entre materialismo e idealismo y la equidistancia entre los extremos, apoyándose en los principios del plan y en las palabras de Perón.

Intentaba alejarse del nacionalismo católico y del liberalismo normalizador. Se enfrentaba con el enciclopedismo academicista y ultranacionalista de funcionarios como Ivanissevich; pretendía formar en el niño la inteligencia práctica, sin dejar de enseñarle el dominio de las normas, los sentimientos y la voluntad de superación moral, dentro de una concepción argentina del mundo y de la vida; los planes y programas tendrían como principio básico organizador el idioma y la historia nacionales. Arizaga incluía la educación moral y religiosa, porque consideraba que el hombre no puede vivir de la razón y que los niños necesitan sentir la religión por contagio, por la emoción sugerente, por la incitación a la imaginación.

El factor considerado más eficiente para lograr que la escuela tenga activa participación en la vida social, era el trabajo. Este era entendido integralmente y no sólo como adiestramiento. Por esa razón la reforma introducía formas de preaprendizaje general que no llegaban a orientar al alumno hacia una profesión u oficio, sino que le permitían ejercitar el trabajo manual paralelamente al intelectual durante el ciclo elemental. El nuevo plan contemplaba una enseñanza primaria formada por un primer ciclo optativo preescolar de dos años (4 y 5 años de edad); un segundo ciclo obligatorio de cinco años (6 a 11 años de edad); un tercer ciclo también obligatorio de dos años (12 a 14 años de edad); llamado de preaprendizaje general, con cultural general. Ese último ciclo se componía de cursos mixtos y cursos separados para varones y niñas. El preaprendizaje atendía a la urgencia de formar obreros con nivel de oficiales para todas las especialidades, incluyendo el manejo de herramientas para oficios y prácticas de huertas y granjas experimentales, manufactureras y comerciales.

La reforma mantenía también bachilleratos clásicos, con un ciclo mínimo de cinco años, tres de conocimientos generales- semejante al que estaba en vigencia- y luego dos de capacitación en artes y oficios. Se ingresaba previa acreditación de aptitudes mediante las calificaciones obtenidas en la primaria; el ciclo era gratuito solamente para quienes demostrasen su imposibilidad de pagarlo. Las calificaciones obtenidas en la secundaria eran requisito para optar por el ingreso a la universidad. Después de cinco años de especialización los maestros de primaria podían optar por ingresar a dos modalidades de enseñanza superior no universitaria: el magisterio primario y el profesorado secundario, ambas de dos años y con acceso a la universidad.

Otra modalidad introducida por Arizaga la constituyen las escuelas técnicas de capacitación (un año de estudios), las de perfeccionamiento (dos años) y las de especialización (tres años), que constituían niveles sucesivos que a su  vez proporcionaban títulos habilitantes de creciente grado de capacitación. Para el ingreso a las escuelas de capacitación era necesario poseer certificado de estudios primarios y para los otros dos ciclos, de estudios secundarios.

Los certificados podían sustituirse presentándose s una prueba especial. Esta última posibilidad implicaba un principio democrático fundamental porque permitía la equiparación de gente proveniente de niveles sociales distintos, eliminada por el sistema o que no había tenido la oportunidad de cursar estudios regulares con anterioridad, y legitimaba los conocimientos obtenidos por otras vías, especialmente la práctica laboral.

La educación técnica era gratuita para todo obrero, artesano o empleado que viviera de su trabajo. Los profesores debían poseer títulos que acreditasen su competencia y además debían haber ejercido su trabajo en alguna de las tres funciones mencionadas. Todas las empresas estaban en obligación de cooperar con becas para los tres grados de la enseñanza técnica.

La propuesta de Arizaga completaba la resolución del Primer Plan Quinquenal que establecía la reforma del viejo Consejo Nacional de Educación, transformándolo en una subsecretaría de la cual dependían tres secciones: enseñanza primaria, media y técnica. Esta separación ente media y técnica ubicaba finalmente a la educación laboral, después de tantos intentos fallidos durante décadas, dentro de las responsabilidades del sistema educativo oficial.

Pero la reforma de Arizaga tuvo corta vida. El sistema del bachillerato clásico fundada por Mitre, resistió y continuó intacto, sin que el trabajo, como concepto y como elemento curricular, fuera introducido en su impenetrable trama. La capacitación laboral quedaría organizada en otro paquete académico y curricular. Una brecha entre distintas concepciones del sujeto de la educación argentina atravesaría el cuerpo de la educación media peronista.  El tronco central, la primaria y media clásicas, seguiría regido por una concepción oscilante entre el practicismo didáctico escolanovista y el espiritualismo teoricista.

Un discurso político educativo incorpora algunos elementos nuevos. Si bien el sistema creció sin que se modificara la estructura tradicional, hubo algunos cambios importantes. Desde fines del siglo XIX, la discriminación educativa se había producido en forma piramidal; el desgranamiento tenía una alta correlación con las características sociales y culturales de los sujetos sociales que demandaban educación. Imperceptibles mecanismos de discriminación iban separando socialmente a los desertores de los concurrentes, a los “buenos alumnos” de los inadaptados, a los bien educados de los mal educados. La reforma del primer gobierno peronista pretendía erradicar la discriminación. Por un lado, se daba una respuesta sin precedentes por su magnitud a la demanda de educación de los sectores populares. Pero por otro, se les diseñabas una zona especial del sistema, separada del tronco clásico mitrista (bachillerato-universidad) por reglamentaciones y requerimientos.

En cuanto a la educación superior universitaria, el Plan Quinquenal establecía que sería gratuita y exigía calificaciones suficientes en el secundario para acceder a ella. La universidad dependería de un organismo del ministerio  y estaría gobernada por un Consejo Universitario formado de la siguiente manera:

-       Un rector nombrado por el P.E.N.  con el acuerdo del Senado de la Nación.

-       Dos consejeros designados por el rector y dos elegidos por y entre los profesores de cada facultad.

-       Un decano o vicedecano de cada facultad elegido por los consejeros de ese mismo organismo.

-       Tres consejeros designados por el rector para cada facultad, tres elegidos por los profesores y tres elegidos entre los alumnos de más altas calificaciones.

En cuanto al cuerpo docente, habría profesores extraordinarios plenos, extraordinarios y titulares. Estos últimos ingresarían por oposición pública y su cargo, remunerado dignamente, sería incompatible con cualquier otra función. Los alumnos serían regulares o libres. Se formaría un fondo de becas para estudiantes necesitados mediante aportes del Estado y un impuesto del 0,5 % sobre sueldos y salarios.

En suma, algunas observaciones que se destacan de esta primera reforma peronista son:

ü  La orientación práctica y/o la educación técnica y profesional consiguen un lugar importante dentro de la estructura del ministerio, aunque no afectan el circuito clásico.

ü  Llama la atención que no se incluya la gratuidad en el nivel secundario, en tanto se lo hace en el nivel primario y la universidad. Algunas hipótesis de esta decisión podría haber sido que, se consideraba que el nivel medio debía ser selectivo y que a la universidad debían llegar los mejores estudiantes del país, valorizándose la responsabilidad del Estado en la formación de los intelectuales y profesionales altamente capacitados, para dirigir el despegue hacia el progreso de la Nación. También es posible que se diera especial importancia al aporte empresarial para sostener el nivel medio técnico, que serviría a la capacitación de recursos humanos, inmediato interés de ese sector. O, también es posible que, la gratuidad de la universidad haya sido una medida tomada con el objetivo de calmar los ánimos ante la decisión de quitarle la autonomía.

ü  Una contradicción entre la concepción elitista del interventor Ivanissevich y la gratuidad de la educación universitaria enunciada como una medida tendiente a la democratización. En el Plan de Gobierno 1.947-1951 se establece como lema: Popularizar la universidad y difundir la cultura universirtaria.

El Primer Plan Quinquenal consideraba problema de Estado la promoción y el enriquecimiento de la cultura nacional. Preveía dos vías principales para la acción cultural: por la enseñanza  y por la tradición. La primera se desarrollaría a través de las escuelas, los colegios, las universidades, los conservatorios, las escuelas de artes, los centros científicos y los centros de perfeccionamiento técnico. La segunda, mediante el folklore, la danza, las efemérides patrias, la religión, la poesía popular, la familia, la historia y los idiomas.

El Estado fomentaría centros de difusión de las bellas artes y las ciencias, conferencias, teatro, letras, publicaciones, radio; centros de investigación científica, literaria, histórica, filosófica, filológica, artística, etnológica; academias de ciencias, de artes, de letras, de lengua y de historia; centros de estudios en folklore, lenguas autóctonas, danzas nativas, creencias religiosas, literatura popular y tradiciones familiares regionales. Se daba relevancia también al Instituto de Estudios Hispánicos.

Las ideas pedagógicas del Primer Plan Quinquenal reflejaban una tendencia del nacionalismo popular que, arrancada de la obra del pedagogo cordobés Saúl Taborda, había sido recogida por Arizaga. Esa concepción era compartida por el radical Antonio Sobral y estaba muy cerca de la sostenida por los escolanovistas democráticos. El choque de Arizaga con los sectores oscurantistas que estaban en el gobierno era inevitable.

La derecha contraataca:

Los sectores más reaccionarios con Oscar Ivanissevich a la cabeza, consiguieron la renuncia de Arizaga y la interrupción de su reforma. En 1.949 no solamente se retrocedió respecto de las propuestas del Primer Plan Quinquenal, sino que se dio por tierra con los acuerdos que la sociedad había logrado en 1.884. Quedó consagrada la subsidiariedad del Estado en materia de educación y se incorporó una fórmula de limitada autonomía para las universidades. El gobierno quedó aún más enfrentado con el movimiento estudiantil y con los docentes progresistas.

En la reforma constitucional de 1.949 fueron incluidas la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza primaria elemental en las escuelas del Estado. Pero la enseñanza media y la superior sólo estarían oficialmente garantizadas para los alumnos más capaces y meritorios, mediante becas que se entregarían a sus familias.

Las diferencias ideológicas ente el plan y la reforma constitucional de 1.949 se notan también en las distintas metas que se proponen. Frente al perfil humanista, nacionalista y vinculado a la práctica y al trabajo perseguido por Arizaga, el nuevo texto constitucional ubica como primera prioridad el desarrollo del vigor físico de los jóvenes. Le interesa incrementar su potencia y sus virtudes. En segundo lugar quiere el perfeccionamiento de sus facultades intelectuales y sociales, y luego su capacitación profesional.

La Constitución de 1.949 interrumpió la gestión de un modelo pedagógico nacionalista popular parecido al que había soñado Taborda. De la reforma Arizaga subsistió en términos generales el circuito paralelo de educación laboral, con sus tres ciclos. En los años siguientes, la reforma de esta modalidad de la educación tendió a volver uniformes a nivel nacional los currícula y a adaptarlos a las necesidades del desarrollo industrial. Pero hay que destacar que siguió teniendo fuerza la orientación de la formación hacia el mediano y largo plazo, y que se mantuvo una base científica y humanística en casi todos los currícula.

Detrás de la reforma de la educación peronista estaba la valorización de la educación laboral como parte de la planificación centralizada del desarrollo nacional, lo cual es radicalmente distinto de la concepción neoliberal del peronismo de los años 90.  Por ejemplo, las asignaturas contempladas para la formación de técnicos en diversos establecimientos (ajustadores, torneros, ebanistas, fresadores, matriceros, herreros de obra y artísticos, fundidores, modelistas, dibujantes carpinteros de ribera, de obra y de aviación) comprendían matemáticas, castellano, historia y geografía nacional, religión o moral, educación física y dibujo, junto con higiene y seguridad industrial, físicas y químicas especializadas, y tecnologías de máquinas y herramientas.

Se crearon numerosos establecimientos de educación técnica, tales como las Misiones Monotécnicas y de Extensión Cultural y las Misiones de Cultura Rural y Doméstica. Estas últimas estaban destinadas a llevar cursos para formación de mano de obra calificada al interior del país, desarrollando las artesanías locales y la cultura de la población. Dependían de la Secretaría de Justicia e Instrucción Pública y se instalaban por dos años en cada lugar. Incluía en el plan de estudios, idioma nacional, geografía física y económica regional, historia argentina, instrucción cívica, y economía política y social.

Además de la considerable expansión de la educación técnica dependiente de la Secretaría de Educación, existió una innovación de gran significación en la estructura del sistema: la tendencia, desde 1.943, a vincular la educación con el trabajo desde otros organismos, en particular con la Secretaría de Trabajo y Previsión, lo cual ayudaba a constituirlas en una rama paralela o en un nuevo circuito, distinto del tradicional. En 1.944 habían sido reglamentados el trabajo de menores y el aprendizaje industrial, y se había creado la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP), dentro de la Secretaría de Trabajo y Previsión. La Universidad Obrera Nacional fue creada en 1.948. Ambos organismos constituyeron los pivotes de un circuito educacional ideológicamente distinto del compuesto por el primario y bachillerato clásico, y estaba dirigido a sectores sociales más modestos.

La enseñanza media normal pasó de 48.794 alumnos en 1.943 a 55.238 en 1.948 y 97.306 en 1.955, es decir que duplicó su población en este período. En 1.943 era estatal el 61,87% de los establecimientos de enseñanza media normal y privado el 38,13%; en 1.948  los porcentajes respectivos eran de 64,18% y 35,82%; en 1.955, 69,35% y 30,65%.

El sistema educativo privado había decrecido al término del segundo gobierno peronista. Sin embargo, la ley 13.047 de 1.947 había establecido el subsidio oficial a las escuelas privadas. Perón iniciaba un doble juego de poder con la Iglesia. Por un lado favorecía al liberalismo católico que quería desarrollar un sistema escolar propio y ratificaba la enseñanza religiosa en las escuelas públicas (ley 12.978/47). Por otro incorporaba formas de control de la acción eclesiástica dentro de la educación. Para ello organizó en el mismo año 1.947 la Dirección General de Instrucción Religiosa, que incorporaba el control estatal sobre los programas de religión de las escuelas públicas.

El Congreso aprobó el Estatuto para el Personal Docente de los Establecimientos de Enseñanza Privada y el Consejo Gremial de Enseñanza Privada (ley 13.047/47) y se ordenaron los establecimientos particulares en varias categorías: adscripto, oficial, libre y de enseñanza general. La jerarquía eclesiástica manifestó su disconformidad por estas nuevas formas de control.

La disputa por la educación social:

La política de asistencia social de la Fundación Eva Perón estuvo vinculada a la incorporación de la mujer a la vida política y puso en peligro el poder que la Iglesia Católica sostenía mediante la beneficencia y las obras de caridad. Organizaciones como la Unión de Estudiantes Secundarios, los Campeonatos Deportivos Evita o la atractiva Ciudad Infantil que se construyó en el camino entre Buenos Aires y  La Plata, abrían circuitos de penetración del peronismo en la niñez y la juventud. El trabajo barrial de las parroquias y la acción de las organizaciones sociales de la Iglesia encontraba competencia en muchas agrupaciones civiles justicialistas. El conflicto entre el peronismo y la Iglesia Católica no tardó en estallar y se manifestó con fuerza en el tema educacional.

El segundo gobierno de Perón oscilaba ente la profundización de la modernización del Estado, las reformas sociales y la independencia nacional o la alineación con los Estados Unidos en una política que años más tarde se llamaría “desarrollista”. En ambos casos el nacionalismo católico perdía terreno. En 1.954 se dictaron la Ley de Divorcio y la Ley de Profilaxis, se decretó la supresión de festividades religiosas y se suprimió la enseñanza de la religión en las escuelas públicas- la conquista más preciada que la Iglesia Católica había logrado en el transcurso del peronismo-. La ley de supresión de la enseñanza religiosa fue acompañada por la ley de derogación de la exención de impuestos que beneficiaba a la Iglesia. El problema de la enseñanza religiosa fue debatido por el Congreso de la Nación en dos oportunidades: 1.947 y 1.955. Los partidos políticos trocaron sus posiciones, que fueron en este año exactamente opuestas a las que habían sostenido en la primera oportunidad, y constituyen una pieza maestra de la hipocresía nacional.

DEL GOLPE DE 1.955 AL GOLPE DE 1.976:

Peronistas y antiperonistas:

El 16 de septiembre de 1.955 estalló la autodenominada Revolución Libertadora que derrocó a Perón y nombró presidente de la Nación a Eduardo Lonardi. Éste era un militar proveniente del nacionalismo católico que ejerció el poder hasta el 13 de octubre y fue sucedido por Pedro Eugenio Aramburu, quien estaba dispuesto a limpiar el país de peronismo. La eliminación del otro era la forma como concebían los argentinos la política en esa época.

Lonardi nombró ministro de educación a Atilio Dell`Oro Mini, quien provenía de la revista Criterio y de los cursos de cultura católica. Durante el período de Aramburu, que duró hasta el 1º de mayo de 1.958, hubo cuatro ministros de Educación: el propio Dell `Oro Mini; Carlos Adrogué, un radical unionista vinculado con los dirigentes Zavala Ortiz y Sanmartino; Acdel E. Salas, quien después sería procurador general de la Nación con Illia, y Alberto Mercier, interinamente.

Pugnaban por el control del poder en el área educacional el liberalismo católico y el liberalismo laico; el nacionalismo católico, que se había separado de Perón a raíz del conflicto con la Iglesia en 1.954, había ido perdiendo adhesiones.

La labor desarrollada por aquellas gestiones ministeriales consistió en mantener el equilibrio entre las tendencias que se habían aliado para derrocar al peronismo. Todas ellas coincidieron en la desestructuración del montaje pedagógico peronista, se eliminó su simbología de los textos, los planes de estudio y la vida cotidiana escolar. No fue necesario cambiar mucho más porque a través de casi una década de nacionalismo popular, en la escuela persistía casi intacto el viejo discurso normalista mechado con enunciados católicos. Los retratos de Sarmiento y Mitre convivían con las imágenes de la Virgen de Luján en salones decorados con las láminas escolares que venía editando la editorial La Obra desde comienzos de 1.920. Algunos libros de lectura habían resistido el paso de los gobiernos; otros fueron limpiados de imágenes peronistas.

El normalismo se mantenía fuerte. La mayoría de los docentes había votado a Yrigoyen en 1.916 y en 1.928, había apoyado el golpe de Uriburu en 1.930, había votado a Perón en 1.946 y en 1.952 y salido a la calle para festejar la Revolución Libertadora en 1.955. Su ánimo variaba en relación con cada gobierno, lo cual se sumaba al clima político de cada época, coincidiendo generalmente con demandas de los sectores medios. La adscripción a partidos distintos (socialista, demócrata progresista, radical) no había producido fracturas significativas en el campo profesional docente; en los últimos años el antiperonismo había unido también a los comunistas y a los escasos anarquistas que aún persistían. Los que estaban en la “vereda de enfrente” eran los peronistas. La antinomia peronismo/antiperonismo había logrado cruzar dolorosamente el campo profesional de la docencia argentina.

Los docentes que formaban parte del bloque que derrocó a Perón compartían un campo semántico, unos valores y una estética. Habían pasado muchas décadas estructurando acuerdos sobre las formas de ingreso, calificación, promoción, expulsión y convivencia en su espacio profesional específico. Su reclamo principal era un estatuto del docente que representara el complejo conjunto de esos acuerdos, que mostraban la madurez del campo técnico-profesional gremial. Tenían una historia compartida. La lucha por el estatuto provenía de la primera década del siglo. En 1.912 el anarquista Julio A. Barcos había encabezado la primera huelga docente; en 1.913 fueron exonerados  Barcos, el inspector técnico Próspero Alemandri, un hombre de gran actuación gremial que sería redactor del Estatuto del Docente en 1.958, y la educadora Leonilda Barrancos. En 1.919 Florencia Fossatti había conducido en Mendoza una huelga que fue apoyada por el movimiento obrero nacional. Una característica común a aquellos gremialistas era su doble interés por el sindicalismo y la pedagogía. Estas luchas se habían desarrollado durante medio siglo.

Los maestros socialistas, demócratas progresistas y radicales volvieron a la superficie en 1.955 e impulsaron una revivificación de la escuela activa. Generaron un clima que rápidamente sería inficionado por el psicoanálisis, que empezaba a difundirse en proporción geométrica en espacios educacionales privados y en algunas franjas de la educación pública, como las escuelas de doble escolaridad.

El grupo normalista espiritualista que tuvo peso durante el peronismo, liderado por Rezzano, Calzetti y Cassani, fue desplazado por su colaboración con el ministerio, o se fue jubilando. La excepción fue el espiritualista liberal Juan Mantovani, repuesto en las cátedras de las que había sido expulsado por la gestión peronista. Mantovani participó del grupo liderado por el filósofo Francisco Romero, que adscribía a la corriente filosófica y pedagógica neokantiana. Desde su cátedra de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA formó a una generación de pedagogos cuya influencia está hoy presente en la actividad educacional pública y privada. Algunos de sus discípulos, como su adjunta en la cátedra de pedagogía, Gilda Romero Brest, se separaron del tronco espiritualista y se vincularon con el funcionalismo norteamericano, a través del sociólogo Gino Germani.

Mantovani estaba preocupado por el avance del funcionalismo, al cual veía como una nueva expresión del positivismo. Temía que se balcanizara el objeto de la pedagogía y reclamaba la unidad de fines en la educación nacional. Al mismo tiempo, el grupo liberal católico de mayor influencia en la política argentina desde 1.955 hasta la actualidad, que hoy encabeza Alfredo Van Gelderen, reconoce en Mantovani a su maestro.

DESARROLLISMO Y EDUCACIÓN:

Desde el 1º de mayo de 1.958 hasta el 29 de marzo de 1.962 gobernó el país una fracción del radicalismo, la Unión Cívica Radical Intransigente (UCRI) encabezada por Arturo Frondizi. Fueron sus ministros de Educación el militante católico Luis R. Mc Kay y Héctor B. Noblia, perteneciente a uno de los sectores más progresistas del radicalismo, que había encabezado el dirigente de la provincia de Buenos Aires Moisés Lebenhson.

Frondizi había hecho un acuerdo con Perón, por lo cual comenzó su gobierno devolviendo los sindicatos a las direcciones justicialistas y estableciendo un aumento salarial del 60%. Pero a fines de 1.958 reorientó su política económica para favorecer el ingreso de capital extranjero y comenzó a aplicar una política dura al movimiento sindical. Movilizó al Ejército para reprimir a los trabajadores públicos en huelga, mediante el Plan CONINTES, y mantuvo la proscripción que pesaba sobre el peronismo desde 1.955.

Entregó el petróleo a compañías extranjeras, al mismo tiempo que sostenía un discurso desarrollista. Su política fue enfrentada por los universitarios y alentó el movimiento denominado Resistencia Peronista, que había comenzado en 1.956. El gobierno frondicista ordenó la cuestión docente, impulsó la teoría del planeamiento, comenzó la transferencia de escuelas nacionales a las provincias y abrió la puerta grande a la enseñanza privada. En 1.958 se promulgó el Estatuto del Docente, comenzaron a funcionar las Juntas de Calificación y Disciplina y se realizaron concursos. Como cláusula provisoria del estatuto se duplicó el sueldo de los docentes. Se creó la Comisión Permanente de Coordinación Escolar; se firmaron convenios de coordinación con las provincias y por primera vez en la historia se logró un acuerdo curricular básico para un programa de aplicación en todas las escuelas provinciales y nacionales del país.

Se realizó la transferencia de escuelas. A las provincias de Chubut, Neuquén, Santiago del Estero, Corrientes y San Luis pasaron todos los establecimientos dependientes del Consejo Nacional de Educación; quedaban asegurados los derechos de los docentes por la vigencia del estatuto. La transferencia del resto, que debía terminar en 1.962, quedó interrumpida por el golpe militar que derrocó al gobierno. También se reformaron los planes de educación física, se crearon inspecciones regionales e institutos de formación de profesores en Santa Fe y Mendoza; se avanzó en la educación diferencial al abrirse el Instituto del Mogólico; se fundaron institutos de artes en Azul y Santiago del Estero; se creó el Consejo Nacional de Protección de Menores.

Se construyeron 126 escuelas y se repararon 521. Se crearon 120 colegios secundarios y los institutos del profesorado en Jujuy, La Rioja, San Juan, Concepción del Uruguay, Pehuajó, Lincoln, Mercedes, Dolores, Azul y Bell Ville para la formación de docentes de nivel medio.  Frondizi creó el Consejo Nacional de Desarrollo (CONADE), cuya área de educación estuvo a cargo del pedagogo Norberto Fernández Lamarra, discípulo de Gilda Romero Brest. En el ministerio se formó un servicio de planeamiento vinculado con el CONADE y con la UNESCO. La meta de la educación comenzó a ser el de preparar recursos humanos para el desarrollo. Se creó el Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET); en las escuelas industriales se abrió un primer año de educación vocacional; se dictaron cursos de formación acelerada y se establecieron vinculaciones entre el CONET, la Organización Internacional del Trabajo y UNESCO. La Universidad Obrera Nacional pasó a llamarse Universidad Tecnológica. Pero, como en ocasiones anteriores, la vinculación entre educación y trabajo no alcanzó el tronco del sistema educativo. Tuvo una escasa incidencia, pese a su importancia en el imaginario desarrollista de la época. Como parte de las políticas desarrollistas se creó el Bachillerato en Sanidad en coordinación con Salud Pública.

EDUCACIÓN LAICA Y LIBRE:

Al impulsar la Ley Domingorena, se produjo el mayor conflicto en 1.958 provocado por el Poder Ejecutivo. En efecto, este proyecto impulsaba la educación privada y, dividió a la opinión pública en dos grandes bloques: quienes apoyaban la laicidad y estaban contra las medidas del gobierno y quienes defendían la libertad de enseñanza, que representaba en especial al liberalismo católico. Las banderas de laica y libre enfrentaron a miles de jóvenes; a favor de la enseñanza laica se produjo la mayor manifestación estudiantil y docente de la época. En medio de la crisis el gobierno dictó la legislación educativa necesaria para facilitar el subsidio estatal al sector privado y capacitarlo para expedir títulos habilitantes en el nivel terciario (decreto 6.403/55, artículo 28; decreto 12.178/60; decreto 15/64 y creación de la Superintendencia de Enseñanza Privada, 1.960). El Congreso aprobó el artículo 28 de la ley 14.557/58 y el Poder Ejecutivo emitió el decreto reglamentario 1.404/59, mediante el cual se creó la Inspección General de Enseñanza Universitaria Privada. Por primera vez en la historia educativa nacional quedó configurado un sistema orgánico privado. Durante la gestión de Frondizi fueron reconocidas nuevas universidades privadas donde se inscribieron cerca de 5.000 alumnos y se contrataron 1.000 profesores. En la educación media privada se aprobaron nuevas orientaciones de bachilleratos: bilingüe, agrotécnico y humanístico, y los colegios adquirieron total autonomía respecto de la enseñanza oficial.

La educación pública durante el gobierno de Illia:

José María Guido, presidente provisorio del Senado durante el frondicismo, asumió el poder en el marco del golpe de Estado de marzo de 1.962 y tuvo como ministros de Educación a Miguel Sussini (h), Alberto Rodríguez Galán, José Mariano Astigueta y Mariano Bas. En este breve lapso no se produjo en la educación ningún hecho destacable. Sin embargo, otra fue la situación durante el gobierno de la Unión Cívica Radical del Pueblo que comenzó en 1.963, a cargo de Arturo Illia, y cuyo ministro de Educación fue Carlos Alconada Aramburú.

La relación entre el gobierno y los 80.000 docentes había mejorado desde 1.961, cuando la Cámara Federal del Trabajo resolvió a su favor sobre la deuda que el gobierno tenía con ellos desde 1.958. Se puso en vigencia por primera vez el Estatuto del Docente. Esa situación permitió el espacio para avanzar en la unificación de la organización gremial docente y para incursionar en innovaciones pedagógicas. La acción educacional del doctor illia tuvo características semejantes a la de Yrigoyen (como más tarde ocurriría con la de Raúl Alfonsín); su mayor importancia radicó en la apertura democrática del campo educacional, hasta donde lo permitían los límites de lo tolerable puestos por la Iglesia y los núcleos duros de la cultura normalista, aún vitales.

A comienzos de la década del 60 nació Mafalda, un personaje de la historieta Quino, cuya prédica democrática, antiimperialistas, pacifista y defensora de los derechos del niño alcanzó enorme popularidad. La primera parte de la década de 1.960 fue muy buena para el desarrollo de experiencias pedagógicas democráticas, algunas de las cuales quedaron interrumpidas por el golpe militar de Onganía que derrocó a Illia en 1.966. Un nuevo liberalismo laico escolanovista, muy influido por el psicoanálisis y la psicología social, se desarrolló en jardines de infantes, colonias de vacaciones, campamentos y centros de recreación. Algunas escuelas públicas realizaron reformas tales como la instauración de la doble escolaridad, como también en zonas marginales a través de programas de extensión universitaria. Influyeron en esta tendencia, educadores de izquierda como Luis Iglesias y Rosa Ziperovich y las experiencias realizadas en Summerland y Kinderland, instituciones vinculadas respectivamente a la izquierda comunista y a la comunidad judía.

Esas organizaciones trabajaron sobre la relación entre la educación y el tiempo libre, tema que estaba sobre el tapete de las discusiones europeas de la época y cuyo mejor especialista era el director de Summerland, Abraham Paín. Summerland y Kinderland fueron semilleros de educadores formados en los principios educativos democráticos. Algunos de ellos abrieron jardines de infantes y centros de complementación escolar privados, que realizaron experiencias pedagógicas importantes. En Buenos Aires se destacó Arco Iris, dirigido por Chola Falco y Cory Troianosvsky. Por las aulas de Arco Iris pasó gran parte de los hijos de los intelectuales y dirigentes progresistas de la época. Arco Iris contribuyó a la gestación de la cultura pedagógica progresista de la clase media, que confluyó en las reformas de 1.973 y retornó durante el alfonsinismo para transformarse en un elemento importante de la opinión pública.

Algunas experiencias realizadas por los departamentos de extensión universitaria de varias universidades nacionales fueron de tendencias democráticas. Una de ellas fue la que realizó la UBA en la Isla Maciel desde 1.958 y en convenio con la Municipalidad de Avellaneda durante el gobierno de Illia, como también las experiencias de las universidades de Córdoba y del Litoral. Los programas se dirigieron a una población marginal, obrera y analfabeta, a desertores escolares y a adultos. Los pedagogos que dirigieron el trabajo de extensión universitaria de la UBA fueron Amanda Toubes y Noemí Fiorito. Representaban a un sector del movimiento reformista y a lo más radicalizado del movimiento humanista y reclutaron personal de Summerland y Arco Iris.

En esas experiencias confluyeron la herencia de la escuela activa, la izquierda y el trabajo social cristiano; fueron también un espacio para la formación de educadores. El modelo que se desarrolló fue una innovación pedagógica avanzada pero, fue eliminado por el interventor de la Municipalidad de Avellaneda nombrado por la dictadura de Onganía, el doctor Tarsitano; y cuya resolución fue transformar los centros educativos en viveros municipales.

Durante el período de Illia hubo un importante aumento de escuelas, alumnos y docentes en todos los niveles. En esos años (1.968) hizo crisis el sistema escolar de muchos países donde había sido exitoso tiempo atrás, por la demanda sobre la enseñanza media y superior. En la Argentina el crecimiento de aquella demanda era efecto de la política educativa peronista que extendió la escolarización a sectores antes excluídos.  El gobierno de Illia no realizó ninguna reforma fundamental del sistema; la dictadura de Onganía impuso una modalidad represiva que ocultó la situación. En 1.973, asumió la presidencia Héctor J. Cámpora, como candidato del peronismo y, estallaron las demandas acumuladas por los estudiantes, los docentes y la sociedad.

Desde 1.955 hasta 1.962 se dio el período más prolongado del reformismo universitario. El grupo del filósofo neokantiano Francisco Romero se hizo cargo de la Universidad de Buenos Aires, e influyó en otras universidades nacionales como la de Tucumán, del Litoral y La Plata. Sus principales integrantes eran Risieri Frondizi, José Luis Romero (nombrado rector interino de la UBA), Rolando García, José Babini, William Chapman, Manuel Sadosky, Eugenio Pucciarelli, Norberto Rodríguez Bustamante y Gino Germani. Estaban representadas en ese grupo las distintas áreas del saber universitario. Su política se caracterizó por restaurar el cogobierno, la autonomía universitaria y la libertad de cátedra y por promover la producción científica y cultural.

Aunque sostenían los principios democráticos, esta gestión universitaria excluyó a los intelectuales peronistas y a los de izquierda que en esos años se acercaban al peronismo. En 1.962 ganó las elecciones universitarias el Movimiento Humanista; asumieron el rectorado Julio Olivera e Hilario Fernández Long, consecutivamente. La gestión humanista no alteró el modelo reformista de funcionamiento y continuó hasta la intervención producida por la dictadura de Onganía.